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模式強調的是各取所需（模式強調的是各取所需各有所）

發(fā)布時間：2023-03-16 23:13:40 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 870 問大家

大家好！今天讓創(chuàng)意嶺的小編來大家介紹下關于模式強調的是各取所需的問題，以下是小編對此問題的歸納整理，讓我們一起來看看吧。

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本文目錄:

1、馬克思主義哲學中空間具有三維性什么意思
2、三種常用的教學模式是什么
3、管理者的四種管理模式
4、馬克思主義哲學原理里面的假象是什么意思

模式強調的是各取所需（模式強調的是各取所需各有所）

一、馬克思主義哲學中空間具有三維性什么意思

時間是物質運動過程的持續(xù)性、順序性,時間的特點是一維性.空間是運動著的物質的伸張性、廣延性,空間的特點是三維性.

時間和空間作為物質運動的存在形式,它們的客觀實在性是不變的、無條件的,因而是絕對的；而受物質運動特性所制約的時間和空間的具體特性是可變的、有條件的,因而是相對的；人們關于時間和空間的觀念也是可變的、發(fā)展的,因而也是相對的.

愛因斯坦的狹義相對論、非歐幾何學和廣義相對論揭示了時空特性隨物質形態(tài)的不同而不同,隨物質質量密度的變化而變化,這些都進一步證明時空和物質運動的不可分離以及時空是絕對和相對的統(tǒng)一.形而上學時空觀割裂時空與物質運動的聯系,否認時空特性的相對性.相對主義時空觀借口時空特性和人們時空觀念的可變性、相對性,否認時空的絕對性、客觀性,陷入唯心主義.

二、三種常用的教學模式是什么

（一）傳遞──接受式

該教學模式源于赫爾巴特的四段教學法，后來由前蘇聯凱洛夫等人進行改造傳入我國。在我國廣為流行，很多教師在教學中自覺不自覺地都用這種方法教學。該模式以傳授系統(tǒng)知識、培養(yǎng)基本技能為目標。其著眼點在于充分挖掘人的記憶力、推理能力與間接經驗在掌握知識方面的作用，使學生比較快速有效地掌握更多的信息量。該模式強調教師的指導作用，認為知識是教師到學生的一種單向傳遞的作用，非常注重教師的權威性。（二）自學──輔導式

自學輔導式的教學模式是在教師的指導下自己獨立進行學習的模式。這種教學模式能夠培養(yǎng)學生的獨立思考能力，在教學實踐中也有很多教師在運用它。 ?。ㄈ┨骄渴浇虒W

探究式教學以問題解決為中心的，注重學生的獨立活動，著眼于學生的思維能力的培養(yǎng)。 1．理論基礎依據皮亞杰和布魯納的建構主義的理論，注重學生的前認知，注重體驗式教學，培養(yǎng)學生的探究和思維能力。 2．基本程序教學的基本程序是：問題—假設—推理—驗證──總結提高。首先創(chuàng)設一定的問題情境提出問題，然后組織學生對問題進行猜想和做假設性的解釋，再設計實驗進行驗證，最后總結規(guī)律。 3．教學原則建立一個民主寬容的教學環(huán)境，充分發(fā)揮學生的思維能力，教師要掌握學生的前認知特點實施一定的教學策略。 4．輔助系統(tǒng) 需要一定的供學生探究學習的設備和相關資料。 5．教學效果優(yōu)點：能夠培養(yǎng)學創(chuàng)新能力和思維能力，能夠培養(yǎng)學生的民主與合作的精神，能夠培養(yǎng)學生自主學習的能力。缺點：一般只能在小班進行，需要較好的教學支持系統(tǒng)，教學需要的時間比較長。 6．實施建議在探究性教學中教師一定要尊重學生的主體性，創(chuàng)設一個寬容民主平等的教學環(huán)境，教師要對那些打破常規(guī)的學生予以一定的鼓勵，不要輕易地對學生說對或錯，教師要以引導為主切不可輕易告知學生探究的結果。

（四）概念獲得模式

該模式的目標是使學習者通過體驗所學概念的形成過程來培養(yǎng)他們的思維能力。該模式主要反映了認知心理學的觀點，強調學習是認知結構的組織與重組的觀點。 1．理論基礎布魯納、古德諾和奧斯汀的思維研究理論。他們認為分類是把不同的事物當作相等看待，是將周圍的世界進行簡化和系統(tǒng)化的手段，從而建立一定的概念來理解紛繁復雜的世界。布魯納認為所謂的概念是根據觀察進行分類而形成的思想或抽象化。在概念形成的過程中非常注重事物之中的一些相似成分，而忽略那些不同的地方。在界定概念的時候需要五個要素：名稱、定義、屬性、例子以及與其他概念的相互關系。 2．基本程序概念獲得模式共包含這些步驟：教師選擇和界定一個概念—教師確定概念的屬性──教師準備選擇肯定和否定的例子—將學生導入概念化過程—呈現例子—學生概括并定義—提供更多的例子—進一步研討并形成正確概念—概念的運用與拓展。 3．教學原則幫助學生有效地習得概念是學校教育的基本任務之一。概念獲得模式是采取“歸納—演繹”的思維形式。首先通過一些例子讓學生發(fā)現概念一些共同屬性，掌握概念區(qū)別于其他概念的本質特征。學生在獲得概念后還需要進行概念的理解，即引導學生從概念的內涵、外延、屬、種、差別等方面去理解概念。為了強化學生對概念的理解，還應該把與概念相關的或相似的概念、邏輯相關概念、相對應的概念等等進行辨析。學習的目的在于運用，在運用的過程中我們可以發(fā)現學生對概念的掌握程度，可以及時地采取補救措施。 4．輔助系統(tǒng) 需要大量正反例子，課前教師需要精心的準備。 5．教學效果能夠培養(yǎng)學生的歸納和演繹能力，能夠形成比較清晰的概念，能夠培養(yǎng)學生嚴謹的邏輯推理能力。 6．實施建議針對概念性很強的內容實施教學，課前教師要對概念的內涵與外延要做很好的梳理。

（五）巴特勒的自主學習模式

20世紀70年代美國教育心理學家巴特勒提出教學的7要素，并提出“七段”教學論，在國際上影響很大。 1．理論基礎它的主要理論依據是信息加工理論。 2．教學程序基本教學程序是：設置情境──激發(fā)動機──組織教學──應用新知──檢測評價──鞏固練習──拓展與遷移。他的教學七步驟中的情境是指學習的內外部的各種情況，內部情況是學生的認知特點，外部情況是指學習環(huán)境，它的組成要因素有：個別差異、元認知、環(huán)境因子。動機是學習新知識的各種誘因，它的主要構成要素有：情緒感受、注意、區(qū)分、意向。組織是將新知識與舊知識相互關聯起來，它的主要構成要素有：相互聯系、聯想、構思、建立模型。應用是對新知識的初步嘗試，它的構成要素有：參與、嘗試、體驗、結果。評價是對新知識初步嘗試使用之后的評定，它的組成要素有：告知、比較、賦予價值、選擇。重復是練習與鞏固的過程，它的主要組成要素有：強化、練習、形成習慣、常規(guī)、記憶、遺忘。拓展是把新知識遷移到其他情境中去，它的構成要素有延伸、遷移、轉換、系統(tǒng)、綜合。 3．教學原則巴特勒從信息加工理論出發(fā)，非常注重元認知的調節(jié)，利用學習策略對學習任務進行加工，最后生成學習結果。教師在利用這種模式的時候，要時常提醒學生進行反思自己的學習行為。要考慮各種步驟的組成要素，根據不同情況有所側重。 4．輔助系統(tǒng) 一般的課堂環(huán)境，掌握學習策略的教師。 5．教學效果這是一個比較普適性的教學模式，根據不同發(fā)教學內容它可以轉化為不同的教學法，只要教師靈活駕御就能達到他想要的教學效果。 6．實施建議教師應該是一位研究型的教師，具有一定是教育學和心理學的知識，掌握元認知策略，就可以靈活運用這種教學模式。

（六）拋錨式教學

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。 1．理論基礎它的理論基礎是建構主義。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。 2．基本程序拋錨式教學由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：（1）創(chuàng)設情境－－使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。（2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。（3）自主學習－－不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，并特別注意發(fā)展學生的“自主學習”能力。（4）協作學習－－討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。（5）效果評價－－由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。 3．教學原則情境設置與產生問題一致，問題難易適中要具有一定的真實性，在教學中要充分發(fā)揮學生的主體性。 4．輔助系統(tǒng) 巧設情境，合作學習。 5．教學效果能培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力、解決問題能力、獨立思考能力、合作能力等。 6．實施建議創(chuàng)設情境適時拋出問題，注意情境感染與熏陶作用。

（七）范例教學模式

范例教學模式比較適合原理、規(guī)律性的知識。是中學思想政治課教學最基礎的內容之一。他是德國教育實踐家M·瓦根舍因提出來的。 1．理論基礎遵循人的認知規(guī)律：從個別到一般，從具體到抽象的過程。在教學中一般從一些范例分析入手感知原理與規(guī)律，并逐步提煉進行歸納總結，再進行遷移整合。 2．基本程序范例教學的基本過程是：闡明“個”案→范例性闡明“類”案→范例性地掌握規(guī)律原理→掌握規(guī)律原理的方法論意義→規(guī)律原理運用訓練 “范例教學”主張選取蘊含本質因素、根本因素、基礎因素的典型案例，通過對范例的研究，使學生從個別到一般、從具體到抽象、從認識到實踐理解、掌握帶有普遍性的規(guī)律、原理的模式。所謂范例性地闡明“個”案，指用典型事實和現象為例說明事物的本質特征；所謂范例性闡明“類”案，是指用許多在本質上與“個”案一致的事實和現象來闡明事物的本質特征；范例性掌握規(guī)律原理是指從大量的“類”案中總結出規(guī)律和原理，在總結歸納的過程中，要注意對規(guī)律或原理的表述要準確，對規(guī)律原理的名稱要清楚；掌握規(guī)律原理的目的和意義在于運用，因而教師要讓學生掌握規(guī)律、原理的方法論意義；為了了解學生對規(guī)律和原理的掌握程度，從而獲得反饋信息，規(guī)律原理的運用訓練是教學必不可少的環(huán)節(jié)。 3．教育原則要遵循這個基本順序：從個別入手，歸納成類，再從類入手，提煉本質特征，最后上升到規(guī)律與原理。 4．輔助系統(tǒng) 選取不同的帶有典型性的范例。 5．教學效果有助于培養(yǎng)學生的分析能力，有助于學生理解規(guī)律和原理。 6．實施建議比較適合社會科學中的一些原理和規(guī)律教學，范例一定有一定的代表性，最好能激發(fā)學生的興趣。

（八）現象分析模式

1．理論基礎它主要基于建構主義的認知理論，非常注意學生利用自己的先前經驗對問題進行解釋。 2．基本程序現象分析模式的基本教學程序是：出示現象→解釋現象的形成原因→現象的結果分析→解決方法分析。在教學中，某種現象往往是以材料的形式出現的，學生要能通過現象揭示其背后的本質。 3．教育原則現象能夠反映本質規(guī)律，創(chuàng)設民主環(huán)境，充分發(fā)揮學生的主體性，讓他們進行解釋說明。 4．輔助系統(tǒng) 真實的現象感受，最好有音像輔助設備。 5．教學效果培養(yǎng)學生的分析能力、綜合能力。 6．實施建議教師要調動學生的思維，讓他們去發(fā)現現象背后的規(guī)律；選取的現象要具有一定的典型性，能揭示背后的規(guī)律。

（九）加涅模式

1．理論基礎依據信息加工理論，加涅認為學習的條件分為內部條件和外部條件，內部條件又進一步分為基本先決條件和支持性的先決條件。支持性的先決條件在學習過程中起輔助作用，但是沒有這些條件學習也可以發(fā)生，而如果缺少基本先決條件則是不行的。不同的學習類別需要不同的學習條件，并能產生五種類型的學習結果：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能、態(tài)度。言語信息包括名稱、符號、事實和原則。為了使言語信息的學習得以發(fā)生，言語信息的內容對學習者必須是有意義的。考查言語信息是否掌握，必須對一些事實進行提問。智慧技能，包括辨別、概念、規(guī)則、和高級規(guī)則。智慧技能的學習是通過呈現許多規(guī)則和例子以指導學習者找到正確的答案。可以通過要求學習者解決特定的問題來考查學習結果。認知策略，對這種技能的教學方法是演示或說明策略后，學習者練習，一旦學生熟悉了一個問題，新的問題要呈現，以幫助學生將策略遷移，或者評價學生對策略的掌握。動作技能，反復練習對這種技能的掌握是關鍵?？梢酝ㄟ^完成任務的時間或者精確性來測試對動作技能的掌握。態(tài)度，強化相依原理在態(tài)度學習中起主要作用。加涅的學習層級論主要適用于智慧技能的學習。學習層級論，也稱累積學習理論，其基本觀點是：學習任何新的智慧技能都需要某種先前的學習，學習是累積性的。按照復雜性程度的不同，由簡單到復雜，加涅將智慧技能分為八個層次：信號學習、刺激－反應學習、連鎖學習、言語聯想、辨別學習、概念學習、規(guī)則學習和高級規(guī)則學習。其中前四類學習是學習的基礎形式，總稱聯想學習。學校教育更關注的是后面四類的學習。加涅把人的學習過程等同于電腦對信息的加工處理，在他的學習理論中要點是：注意、選擇性知覺、復誦、語義編碼、提取、反應組織、反饋。 2．基本程序按照電腦加工信息的步驟（環(huán)境──接受器──登記 ──編碼──反應器執(zhí)行監(jiān)控──效應器──環(huán)境），他提出九步教學法：（1）引起注意（2）告知目標（3）刺激回憶先決條件（4）呈現刺激材料（5）提供學習指導（6）引發(fā)業(yè)績（7）提供業(yè)績正確程度反饋（8）評價（9）增強保持與遷移加涅認為學習這九個階段和分為三個部分，即準備、操作和遷移三個部分。準備包括接收、預期、提取到工作記憶中。對應的教學事件是引起注意、告知目標、刺激回憶先前的知識。操作包括選擇性知覺、語義編碼、反應、強化。對應的教學事件是呈現刺激、提供學習指導、引出行為、提供反饋。學習遷移包括提取和強化、提取并一般化。對應的教學事件是評價行為、促進保持與遷移。

（十）奧蘇貝爾模式

奧蘇貝爾是認知結構理論的具體化的實用者。他通俗地認為認知結構就是書本知識在學生頭腦中地再現形式，是有意義學習的結果和條件。他著重強調了概括性強、清晰、牢固、具有可辨別性和可利用性的認知結構在學習過程中的作用，并把建立學習者對教材的清晰、牢固、認知結構作為教學的主要任務。奧蘇貝爾的有意義學習理論著重強調了認知結構的地位，圍繞著認知結構提出的上位學習、下位學習、相關類屬學習、并列結合學習和創(chuàng)造學習等幾種學習類型，為新舊知識是如何組織的提供了一條較有說服力的解釋。自他之后，認知結構理論才真正引起人們的重視并為人們廣泛理解。 1．理論基礎──“有意義接受學習”理論美國著名教育心理學家奧蘇貝爾在對學習類型做深入研究的基礎上，將“學習”按照其效果劃分為“有意義學習”與“機械學習”兩種類型。所謂有意義學習，其實質是指：“符號表示的觀念，以非任意的方式和在實質上（而不是字面上）同學習者已經知道的內容聯系在一起。所謂非任意的和實質上的聯系是指這些觀念和學習者原有認知結構中的某一方面（如一個表象、一個已經有意義的符號、一個概念或一個命題）有聯系?！睋Q句話說，要想實現有意義的學習真正習得知識的意義，即希望通過學習獲得對知識所反映事物的性質規(guī)律及事物之間關聯的認識，關鍵是要在當前所學的新概念、新知識（即“符號表示的觀念”）與學習者原有認知結構中的某個方面（表象、概念或命題）之間建立起非任意的實質性聯系。只要能建立起這種聯系就是有意義的學習，否則就必然是死記硬背的機械學習。奧蘇貝爾認為，能否建立起新舊知識之間的這種聯系，是影響學習的唯一的最重要因素，是教育心理學中最基本、最核心的一條原理。正如他的代表性論著“教育心理學一種認知觀點”一書的扉頁中用特大號字所表述的：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要因素就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學?！?奧蘇貝爾指出，要想實現有意義學習可以有兩種不同的途徑或方式：接受學習和發(fā)現學習。接受學習的基本特點是：“所學知識的全部內容都是以確定的方式被（教師）傳遞給學習者。學習課題并不涉及學生方面的任何獨立的發(fā)現。學習者只需要把呈現出來的材料（無意義音節(jié)或配對形容詞；一首詩或幾何定理）加以內化或組織，以便在將來某個時候可以利用它或把它再現出來?！卑l(fā)現學習的基本特點則是：“要學的主要內容不是（由教師）傳遞的，而是在從意義上被納入學生的認知結構以前必須由學習者自己去發(fā)現出來。”奧蘇貝爾還強調指出，如果根據學習引起的能力變化來區(qū)分學習類型（能否實現有意義學習是引起能力發(fā)展變化的關鍵），即根據用何種方式來引起能力變化(也就是用何種方式來實現有意義學習)，那么，就只能區(qū)分出“接受學習”與“發(fā)現學習”兩種，而所有其他的學習類型皆可并入到這兩大類型之中。他認為目前學術界對學習類型的眾多分類（如“辨別學習”、“概念學習”、“嘗試錯誤學習”、“條件反應學習”、“配對聯想學習”……等等）實際上都是“沒有按照這些學習類型所引起的能力變化來區(qū)分學習”的結果。 2．“先行組織者”教學策略奧蘇貝爾不僅正確地指出通過“發(fā)現學習”和“接受學習”均可實現有意義學習，而且還對如何在這兩種教學方式下具體實現有意義學習的教學策略進行了研究，特別是對“傳遞—接受”教學方式下的教學策略作了更為深入的探索，并取得了成為教學論領域一座豐碑的出色成果──“先行組織者”教學策略。這是在分析與操縱三種認知結構變量（即原有認知結構的可利用性、可分辨性和穩(wěn)固性等三個變量）基礎上而實施的一種教學策略，由于它具有認知學習理論作基礎又有很強的可操作性，自奧蘇貝爾于1978年提出以來，其影響日益擴大，目前，它已成為實現“有意義接受學習”的最有代表性、最具影響力、也是最見實際效果的教學策略之一。 3．動機理論奧蘇貝爾不僅在對學習過程的認知條件、認知因素進行深入研究的基礎上提出了“有意義接受學習”理論和“先行組織者”教學策略，而且他還注意到影響學習過程的另一重要因素即情感因素的作用，并在這方面提出了獨到的見解（在當代眾多教育心理學家中，能重視情感因素的作用并對此進行認真研究的并不多見），這些見解可歸納如下： (1)他認為，情感因素對學習的影響主要是通過動機在以下三個方面起作用： ① 動機可以影響有意義學習的發(fā)生由于動機并不參與建立新舊概念、新舊知識之間的聯系，所以并不能直接影響有意義學習的發(fā)生，但是動機卻能通過使學習者在“集中注意”、“加強努力”、“學習持久性”和“挫折忍受力”等方面發(fā)揮出更大潛能而加強新舊知識的相互作用（起催化劑作用），從而有效地促進有意義的學習。 ② 動機可以影響習得意義的保持由于動機并不參與建立新舊知識之間的聯系和新舊知識的相互作用，所以也不能直接影響習得意義的保持，但是保持總是要通過復習環(huán)節(jié)來實現，而在復習過程中動機仍可通過使學習者在“集中注意”、“加強努力”、和“持久性”等方面發(fā)揮出更大潛能來提高新獲得意義的清晰性和鞏固性，從而有效地促進保持。 ③ 動機可以影響對知識的提?。ɑ貞洠﹦訖C過強，可能產生抑制作用，使本來可以提取的知識提取不了（回憶不起來），考試時由于心理緊張，動機過強，影響正常水平發(fā)揮就是一個例子；反之，有時動機過弱，不能調動起學習者神經系統(tǒng)的全部潛力，也會減弱對已有知識的提取。（2）他認為，動機是由三種內驅力組成的由于動機是驅使人們行動的內部力量，所以心理學家常把動機和內驅力視為同義詞。奧蘇貝爾認為通常所說的動機是由“認知內驅力”、“自我提高內驅力”和“附屬內驅力”等三種成分組成的。認知內驅力是指要求獲得知識、了解周圍世界、闡明問題和解決問題的欲望與動機，與通常所說的好奇心、求知欲大致同義。這種內驅力是從求知活動本身得到滿足，所以是一種內在的學習動機。由于有意義學習的結果就是對學習者的一種激勵，所以奧蘇貝爾認為，這是“有意義學習中的一種最重要的動機”。例如，兒童生來就有好奇心，他們越是不斷探索周圍世界，了解周圍世界，就越是從中得到滿足。這種滿足感（作為一種“激勵”）又會進一步強化他們的求知欲，即增強他們學習的內驅力。自我提高內驅力是指兒童希望通過獲得好成績來提高自己在家庭和學校中地位的學習動機。隨著年齡增長，兒童自我意識增強，他們希望在家庭和學校集體中受到尊重。這種愿望也可以推動兒童努力學習，爭取好成績，以贏得與其成績相當的地位。自我提高內驅力強的學習者，所追求的不是知識本身，而是知識之外的地位滿足（受人敬重、有地位），所以這是一種外在的學習動機。附屬內驅力是指通過順從、聽話從父母和老師那里得到認可，從而獲得派生地位的一種動機。這種動機也不是追求知識本身，而是追求知識之外的自尊滿足（家長和老師認可），所以也是一種外在的學習動機。上述三種不同成分的動機對每個人來說都可能具有，但三種成分所占的不同比例，則依年齡、性別、文化、社會地位和人格特征等因素而定。在童年時期，附屬內驅力是獲得良好學業(yè)成績的主要動機；童年晚期和少年期，附屬內驅力降低，而且從追求家長認可轉向同齡伙伴的認可；到了青年期和成人，自我提高內驅力則逐漸成為動機的主要成分。前面強調了內在動機（認知內驅力）的重要性，但決不應由此貶低外部動機（特別是自我提高內驅力）的作用。在個人的學術生涯和職業(yè)生涯中自我提高內驅力是一種可以長期起作用的強大動機。這是因為，與其他動機相比，這種動機包含更為強烈的情感因素既有對成功和隨之而來的聲譽鵲起的期盼、渴望與激動，又有對失敗和隨之而來的地位、自尊喪失的焦慮、不安與恐懼。由上面關于“動機理論”（包括動機成分的組成與動機的作用等兩個方面）的介紹可以看出，奧蘇貝爾確實對情感因素在認知過程中的作用與影響作了較深入的研究。如果我們在教學設計或在課件腳本設計過程中能根據學習者的不同年齡特征，有意識地幫助學習者逐步形成與不斷強化上述三種動機并在教學過程的不同階段（例如在有意義學習發(fā)生、習得意義保持及知識提取等階段）恰當地利用這些動機，那么，由于學習過程中認知因素與情感因素能得到較好的配合，所以定將取得更為良好的教學效果。 4．基本程序提出先行組織者──逐步分化──綜合貫通。

（十一）合作學習模式

它是一種通過小組形式組織學生進行學習的一種策略。小組取得的成績與個體的表現是緊密聯系的。約翰遜(D.W.Johnson，1989)認為合作式學習必須具備五大要素：①個體積極的相互依靠，②個體有直接的交流，③個體必須都掌握給小組的材料，④個體具備協作技巧，⑤群體策略。合作式學習有利于發(fā)展學生個體思維能力和動作技能，增強學生之間的溝通能力和包容能力，還能培養(yǎng)學生的團隊精神，提高學生的學業(yè)成績。課堂里的合作有四點不足之處：首先，如果學得慢的學生需要學得快的學生的幫助，那么對于學得快的學生來說，在一定程度上就得放慢學習進度，影響自身發(fā)展。其次，能力強的學生有可能支配能力差或沉默寡言的學生，使后者更加退縮，前者反而更加不動腦筋。第三，合作容易忽視個別差異，影響對合作感到不自然的學生的學習進步。最后，小組的成就過多依靠個體的成就，一旦有個體因為能力不足或不感興趣，則會導致合作失敗。

（十二）發(fā)現式學習模式

發(fā)現式學習是培養(yǎng)學生探索知識、發(fā)現知識為主要目標的一種教學模式。這種模式最根本的地方在于讓學生像科學家的發(fā)現一樣來體驗知識產生的過程。布魯納(J.S.Bruner)認為發(fā)現式教學法有四個優(yōu)點： 1．提高學生對知識的保持。 2．教學中提供了便于學生解決問題的信息，可增加學生的智慧潛能。 3．通過發(fā)現可以激勵學生的內在動機，引發(fā)其對知識的興趣。 4．學生獲得了解決問題的技能。根據許多心理學家對這種教學模式的研究，它更適合于低年級的教學，而且在課堂上運用太費時間，又難以掌握。另外還有研討教學模式、基于前概念的探究教學模式等，由于篇幅所限這里不再一一介紹。

教學模式是從教學的整體出發(fā)，根據教學的規(guī)律原則而歸納提煉出的包括教學形式和方法在內的具有典型性、穩(wěn)定性、易學性的教學樣式。簡潔地說就是在一定教學理論指導下，以簡化形式表示的關于教學活動的基本程序或框架。教學模式包含著一定的教學思想以及在此教學思想指導下的課程設計、教學原則、師生活動結構、方式、手段等。在一種教育模式中可以集中多種教學方法。任何模式都不是僵死的教條，而是既穩(wěn)定又有發(fā)展變化的程序框架。

三、管理者的四種管理模式

管理者的四種管理模式

管理者的四種管理模式，成功地管理一個團隊，管理者必須對價值管理模式、任務導向管理模式、人際協調管理模式和角色定義管理模式四種模式有很好的理解。下面分享管理者的四種管理模式。

管理者的四種管理模式1

一、管理方式1

管理方式1被稱為“專制——權威式”。采用這種方式的主管人員非常專制，很少信任下屬，采取使人恐懼與懲罰的方法，偶爾兼用獎賞來激勵人們，采取自上而下的溝通方式，決策權也只限于最高層。

二、管理方式2

管理方式2被稱為“開明——權威式”，采用這種方式的主管人員對下屬懷有充分的信任和信心；采取獎賞和懲罰并用的激勵方法；允許一定程度的自下而上的溝通，向下屬征求一些想法和意見；授予下級一定的決策權，但牢牢掌握政策性控制。

三、管理方式3

管理方式3稱之為“協商式”。采取這種方式的主管人員對下屬抱有相當大的但又不是充分的信任和信心，他常設法采納下屬的想法和意見；采用獎賞，偶爾用懲罰和一定程度的參與；從事于上下雙向溝通信息；在最高層制定主要政策和總體決策的同時，允許低層部門做出具體問題決策，并在某些情況下進行協商。

四、管理方式4

利克特認為管理方式4是最有參與性的方式，可稱之為“群體參與式”。采取第四種方式的主管人員對下屬在一切事務上都抱有充分的信心和信任，總是從下屬獲取設想和意見，并且積極地加以采納；對于確定目標和評價實現目標所取得的進展方面，組織群體參與其事，在此基礎上給予物質獎賞；更多地從事上下之間與同事之間的溝通；鼓勵各級組織做出決策，或者，本人作為群體成員同他們的下屬一起工作。

管理者的四種管理模式2

1、價值管理模式

團隊管理的重點是在團隊成員之間形成共識，共同的價值觀和工作原則。事實上，共享一個共同的工作視圖可以被看作是一個團隊定義的特性，沒有它，一個團隊就只是一個松散的、無意義的人員集合。共同的目標使人們團結在一起，使人們感到能夠與他人合作，并感到他們與我們同在。因此，根據這個結論，建立一個有效的團隊的主要任務是形成一個一致的目標。

團隊管理者致力于統(tǒng)一團隊成員的價值觀，通過各種方式將工作的意義與團隊本身相結合，從而將未來可能出現的問題最小化，有效減少團隊成員之間的矛盾。這樣的團隊享有高度的群體自由，管理者可以授權下屬在一定范圍內發(fā)現問題并自行做出決策。這種管理模式在持續(xù)的團隊工作中是非常有效的，但前提是團隊必須長期存在。它使團隊成員彼此高度理解，消除了許多潛在的意見和行為矛盾。當團隊成員來自不同的行業(yè)時，這種管理模型尤其有用。

2、以工作為導向的管理模式

這種管理模式屬于管理者向下屬“推銷”自己的決策。團隊成員需要理解任務的意圖，并鼓勵清楚地揭示挑戰(zhàn)背后的含義。團隊經理需要給予他們識別和改進任務所需的特殊技能，并鼓勵他們設定特定的目標來協調完成團隊任務的過程。這種管理模式要求團隊的所有成員將任務放在首位。個人情感和“地下議程”不被視為團隊行為的合法組成部分，也就是說，只有完成工作任務才是唯一的事情，一件重要的事情。

因此，團隊經理需要強調使用特殊任務來幫助團隊實現目標，定義時間表和子任務，培訓決策技能，并建立克服障礙的策略。這種管理模式是最容易創(chuàng)建高性能團隊的，它可以清晰地表達團隊的操作或溝通困難，從而快速地解決問題，使團隊成員不會對如何操作產生誤解。換句話說，這個管理模型就像一個診斷工具，可以讓管理者及時發(fā)現問題并解決問題，幫助整個團隊很好地履行職責。

3、人際協調管理模式

正如我們所理解的，人際協調管理模式強調團隊合作的人際特征。隱含的思想是利用人們對彼此的理解，使團隊有效地工作。其原則是公開、公正地討論關系、矛盾和“地下議程”，營造互信氛圍，建立有效的團隊。這種管理模式給下屬群體很大的自主權，但管理者仍然要做出決策。

4、角色定義管理模型

團隊管理基于角色的定義，并傾向于強調角色的分類和團隊成員的期望。每個團隊成員都可以列出他認為其他成員應該做的事情。然后團隊成員聚在一起討論他們的列表和需求。談判結果將由雙方記錄下來并予以批準。雖然這種團隊管理模式仍然是建立在誠實和公平的基礎上，但它與人際協調的方法有很大的不同。它關注的是一個人做什么，其他人做什么。只要按照這個模型，人們就可以在我的工作中揭示出他們對他人的需求，而不需要進一步的`分析。

管理者的四種管理模式3

a指揮式（命令式）

若你要去完成一項極其復雜的工作，而部下又經驗不足，缺乏主動，但又必須按時完成，時間緊迫，最適合的方式就是命令型的管理模式。你需要向員工解釋有那些工作需要去做，告訴員工怎么去做，及時發(fā)現部下的困境，關心工作進展。但是切忌陷入過度溝通的陷阱，即過多解釋可能會浪費時間，打亂工作程序。溝通特點是自上而下的單向模式。這種管理模式的高明之處在于，作為上司你要毫不猶豫地將有關決策迅速而準確地傳達下去，獎勤罰懶決不手軟。管理者目標明確，并且能夠控制整個進程，對最終結果承擔所有責任。

b教導型（指導型）

若部下比較主動且具有較為豐富的工作經驗與熱情，你可以選擇指導型模式。你可以花時間與部下溝通，以友好的方式向他們詳細地說明工作性質，并幫助員工理解工作并實現目標。教導式管理的最大功效是幫助部下熱愛他們的工作。為了提高能力給予持續(xù)的指導，為了避免熱情下降而強化支持，同時，上司有義務幫助員工實現個人遠景，給予員工真誠的贊賞，明確的反饋。溝通的特點是自上而下為主，也會采取其他的溝通方式。這種管理方式的特點是，上司大權在握，但是非常重視收集、分析并整合部下的建議或意見，在此基礎上才做出決策。管理者必須充分利用部下的聰明才智，同時又能控制過程與結局。

c支持式（扶持式）

若部下對所要求的技術熟知，而你與部下的關系又較為密切，此時最合適的管理方式是支持式的管理模式。作為上司，你需要經常贊賞部下良好的工作表現與績效，與部下一起討論問題，傾聽部下的“心聲”，共同“腦力激蕩”，尋求改善方案。尤其高支持行為對于重新獲得彼此的信任與信心、保持熱情將有很大的益處。溝通方式是自下而上的模式。與上述兩種管理模式不同之處是，權利與責任的轉移。部下與上司分擔責任，部下視上司為教練。上司基本上以培養(yǎng)部下解決問題的能力為己任，積極傾聽，適時提供援助，共同分享成功的喜悅。

d授權式（委托式）

一旦你與部下的關系非常密切，而且他們能夠獨立且有效的工作，此時，你可以大膽、放心地讓員工自己去做。也就是說，你可以選擇授權型的管理模式。對于具有一定成熟度的員工，你應該讓他們承擔重要職責，與其他同事共享成功，培訓其他員工，共同討論公司愿景，讓其參與上層決策。

這種管理模式的特點是尊重并欣賞部下的能力與觀點，上司應該尋找合適的部下，向他們授權。不僅給予他們權利，更應充分的培養(yǎng)他們的能力，即所謂的既要授權又要灌能。如果你能真正做到既授權又灌能的話，那么你不僅提高了管理效率，提升部下的能力，更為公司創(chuàng)造了人力財富。

四、馬克思主義哲學原理里面的假象是什么意思

馬克思主義哲學通過對階層沖突的分析來幫助理解系統(tǒng)性的經濟社會變遷。馬克思主義哲學認為階級沖突是由于資產所有者所擁有的高生產率生產資料與無產者從事的社會化勞動之間的矛盾越來越大導致的。

由無產者勞動所得的價值剩余未能公平的分配給勞動者而集中在資產所有者手上。沖突的后果便是勞動所有者的“異化”，這將導致社會動蕩引發(fā)革命。

革命的最終結果便是社會主義的建立一種基于社會公有產權的生產模式，基于個人貢獻所得的分配模式以及按需生產的經濟模式。盡管馬克思并未預言共產主義社會的模樣，但他指出基于科技及生產率的不斷發(fā)展，社會主義將會過渡到共產主義。到那時階級，國家，社會將被公有制取代。

各盡其用，各取所需。馬克思其實也是一種早期的社會經濟學理論，其供需理念分析了物質條件即生產中的生產資料，經濟活動以及社會需求的關系。