課程評價的方法（課程評價的方法有哪些）

大家好！今天讓創(chuàng)意嶺的小編來大家介紹下關于課程評價的方法的問題，以下是小編對此問題的歸納整理，讓我們一起來看看吧。

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本文目錄:

• 1、教學評價八種方法是什么？

• 2、教學評價方法有哪些?

• 3、從評價方法來看課程評價分為什么

• 4、課堂教學評價的基本方法有哪些

一、教學評價八種方法是什么？

（一）目標評價模式

目標（objective）評價模式是在泰勒的“評價原理”和“課程原理”的基礎上形成的?！霸u價原理”可概括為七個步驟：確定教育計劃的目標；根據(jù)行為和內容來解說每一個目標；確定使用目標的情境；設計呈現(xiàn)情境的方式；設計記錄的方式。

確定評定時使用的計分單位；設計代表性樣本的手段。泰勒的評價原理是以目標位中心來展開的，主要針對20世紀初形成并流行的常模參照測驗的不足而提出的。

泰勒的“課程原理”可以概括為四個步驟：確定課程目標、根據(jù)目標選擇課程內容、根據(jù)目標組織課程內容、根據(jù)目標評價課程。其中，確定目標是最為關鍵的一步，因為其他所有步驟都是圍繞目標而展開的。這也是為什么人們把它稱為目標模式的原因。

在泰勒看來，如果我們要系統(tǒng)地、理智地研究課程計劃，首先必須確定所要達到的目標。除非評價方法與課程目標相切合，否則評價結果便是無效的。由此可見，評價的實質，是要確定預期課程目標與實際結果相吻合的程度。

目標評價模式強調要用明確的、具體的行為方式來陳述目標。評價是為了找出實際結果與課程目標之間的差距，并可利用這種信息反饋作為修訂課程計劃或修改課程目標的依據(jù)。

由于這一模式既便于操作又容易見效，所以很長時間在課程領域占有主導地位。但由于它只關注預期的目標，忽視了其他方面的因素，因而導致了不少人的批評。

（二）目的游離評價模式

目的游離（goal-free）評價是斯克里文針對目標評價模式的弊端而提出來的。他認為，評價者應該注意的是課程計劃的實際效應，而不是其預期效應，即原先確定的目標。在他看來，目標評價模式只考慮到與其效應，忽視了非預期的效應（或稱為“副效應”、“第二效應”）。

斯克里文主張采用目的游離評價的方式，即把評價的重點從“課程計劃預期的結果”轉向“課程計劃實際的結果”上來。評價者不應受預期的課程目標的影響。盡管這些目標在編制課程時可能是有用的，但不適合作為評價的準則。

因為評價者要收集有關課程計劃實際結果的各種信息，不管這些結果是預期的還是非預期的，也不管這些結果是積極地還是消極的。只有這樣才能對課程計劃作出準確的判斷。

然而，目的游離評價也遭致了不少人的批評。主要的問題是，如果在評價中把目標擱在一邊去尋找各種實際效果，結果很可能會顧此失彼，背離評價的主要目的。

此外，目的完全“游離”的評價是不存在的，因為評價者總是會有一定的評價準備，游離了課程編制者的目的，評價者很可能會用自己的目的來取而代之。嚴格地說，目的游離評價不是一個完善的模式，因為它沒有一套完整的評價程序，所以有人把它當做一種評價的原則。

 （三）CIPP評價模式

CIPP是由背景評估（context evaluation）、輸入評價（input valution）、過程評價（process evaluation）、成果評價（product evaluation）這四種評價名稱的英文第一個字母組成的略縮詞。

斯塔弗爾比姆認為，評價不應局限在評定目標達到的程度上，而應該是為課程決策提供有用信息的過程，因而他強調，重要的是為課程決策提供評價材料。CIPP模式包括收集材料的四個步驟：

背景評價，即要確定課程計劃實施機構的背景，迷宮卻評價對象及其需要，明確滿足需要的機會，診斷需要的基本問題，判斷目標是否已反映了這些需要。

輸入評價，主要是為了幫助決策者選擇達到目標的最佳手段，而對各種可供選擇的課程計劃進行評價。

過程評價，主要是通過描述實際過程來確定或預測課程計劃本身或實施過程中存在的問題，需要對計劃實施情況不斷加以檢查。

成果評價，即要測量、解釋和評判課程計劃的成績。它要收集與結果有關的各種描述與判斷，把他們與目標以及背景、輸入和過程方面的信息聯(lián)系起來，并對它們的價值和優(yōu)點作出解釋。

CIPP評價模式考慮到影響課程計劃的種種因素，可以彌補其他評價模式的不足，相對來說比較全面。但由于它的操作過程比較復雜，難以被一般人所掌握。

（四）外觀評價模式

外觀（countenance）評價模式是由斯塔克提出的。他認為，評價應該從三方面收集有關課程的材料：前提條件、相互作用、結果。前提條件是指教學之前已存在的、可能與結果有因果關系的各種條件；相互作用是指教學過程，主要是指師生之間和學生之間的關系。

結果是指實施課程計劃的效果。對于這三個方面的材料都需要從兩個維度——描述與批判——作出評價。描述包括課程計劃打算實現(xiàn)的內容和實際觀察到的情況這兩方面的材料；評判也包括根據(jù)既定標準的評判和根據(jù)實際情況的評判兩種。

按照外觀評價模式，課程評價活動要在整個課程實施過程中進行觀察和手機資料。它不限于檢查教學結果，而是注重描述和評判在教學過程中出現(xiàn)的各種動態(tài)現(xiàn)象。由于它把課程實施過程前后的材料作為參照系數(shù)，這比以前的評價模式更為周到。

但它把個人的觀察、描述的判斷作為評價的主要依據(jù)，很可能會滲入個人的主觀因素。此外，前提條件、相互作用和結果因素三者的界限并不是絕對的，相互作用或教學過程本身會存在眾多的前因與后果。

 （五）差距評價模式

差距（discrepancy）評價模式是由普羅佛斯提出的。他指出，一些評價模式只重視幾種課程計劃之間的比較，沒有注意該計劃本身所包含的成分。而事實上，一些自稱在實施某種課程計劃的學校，并沒有按照該課程計劃來運作，所以，這類計劃之間的比較并沒有什么意義。

差距模式旨在揭示計劃的標準語實際的表現(xiàn)之間的差距，以此作為改進課程計劃的依據(jù)。差距評價模式注意到課程計劃應該達到的標準（應然）與各個階段實際表現(xiàn)（實然）之間的差距，并關注造成這種差距的原因，以便及時作出合理的抉擇，這是其他評價模式所無法比擬的。

但在“應然”與“實然”之間，會遇到許多價值判斷的問題，這是一般評價手段難以解決的。

（六）CSE評價模式

CSE(Center for the Study of Evaluation)是美國加利福尼亞大學洛杉磯分校評價中心的一個簡稱，CSE提出了一種更加務實的評價模式，在美國得到了廣泛運用。這種評價模式分為4個階段： 對需求進行評估，對于計劃的選擇，形成性評價，總結性評價。

（七）自然式探究評價模式

自然式探究(naturalistic inquiry)評價模式是建立在現(xiàn)象學、解釋學、日常語言分析哲學以及符號互動等理論之基礎上的。

自然式探究評價模式認為，科學(嚴格意義的科學)探究的方法僅是人類許多種求知方法中的一種。評價的最佳方式是在自然背景下對社會行動進行現(xiàn)場研究并作出描述。它不主張采用固定的研究方法。

它的主要特征包括: 注重自然情境的研究；注重定性的研究方法；注重從事實歸納中獲取理論；注重個案分析；注重緘默的或不言而喻的知識；研究設計是逐漸形成的等。

 （八）應答模式

在評價的應答模式中，Stake提出了評價過程中評價者和評價聽取人之間相互作用的12個步驟(準確地說，應該是關于評價問題的12個方面)。

這些步驟是：

1、確定評價范圍。由評價人員和當事人確定評價方案的范圍。

2、了解評價活動。評價人員要綜觀整個評價活動及其主要特點。

3、確定評價目的和重點。評價人員要發(fā)現(xiàn)評價的目的和不同層面的參與者所關心的問題，由此確定評價的重點。

4、形成議題和問題。評價人員要分析種種觀點，分析種種疑慮和要求，綜合并列表說明所要研究的問題。

5、確定所需的資料。根據(jù)需要研究的問題選擇資料。

6、選擇觀察者、判斷者和評價工具。

7、觀察指定的前提條件、過程因素和結果因素，同時評價人員還要搜集各種資料，從事判斷。

8、理論總結，對方案進行描述性材料的準備或個案研究。

9、檢查其有效性。通過不同的測驗，確認或否定某些證據(jù)，讓不同的人檢查和判斷。

10、篩選組合。對各種資料進行整理，以供評價聽取人使用，并分別搜集不同人的反應以照顧不同團體的需要。

11、準備正式報告。根據(jù)當事人的需要搜集信息，準備報告。

12、與方案當事人、評估聽取人和方案執(zhí)行人員交談。通過交談、溝通，了解和激發(fā)各類人員的興趣和利益，以形成最好的評價。

二、教學評價方法有哪些?

問題一：課堂教學評價的基本方法有哪些 一、量表評價法

（一）概述

1.概念

量表評價法是傳統(tǒng)課堂教學評價中最常采用的方法，它是事先確定好需要進行評價的指標，并給出評價的等級，在評價過程中，評價者對照課堂教學的實際狀況，逐項給出相應的等級評定。

根據(jù)不同的標準，課堂教學評價表有各種類型。如，根據(jù)評價主體的不同評價表有供課堂教學參與者之外的評價者使用的量表，如上例就是供課堂教學參與者之外的評價者使用的評價量表，也有供課堂教學的參與者使用的評價量表，

（二）量表評價法的設計與使用

由于量表評價法的基礎是評價量表，因此量表評價法的核心也就是評價量表的制訂。而評價量表的核心又在于評價標準的制訂。

量表評價法設計的一般步驟如下。

1.明確評價目的和要求

課堂教學評價能夠達到不同的功能，這些功能的實現(xiàn)是由評價目標和相應的課堂教學評價來實現(xiàn)的。因此，在課堂教學評價活動中，評價目標和要求是評價的起點，不同的評價目標，其評價體系的架構內容也截然不同。如，評價的目的是為了了解課堂教學的基本環(huán)節(jié)是否完整，那么評價體系的重點將會在課堂教學的基本環(huán)節(jié)上；如果評價的目的是了解課堂教學中師生的互動，那么評價體系中關注更多的將是有關互動的環(huán)節(jié)。評價目的實際上體現(xiàn)了課堂教學評價本身的導向作用，即期望通過課堂教學評價把教學活動引入某個方面，或者在教學評價中體現(xiàn)某種新的思維和理念。

如，北京市教材編審部制訂的《北京市21世紀基礎教育課程教材實驗―課堂教學評價方案》以學生的學習狀況來評價課堂教學，從而促進學生的發(fā)展。該方案認為，教學過程的本質是在教師指導下的學生主動學習、主動發(fā)展的過程，教是為了學，教是為了不教。因此新的課堂教學評價應該首先關注學生的學習和發(fā)展狀況，以學生的學習和發(fā)展狀況來反映課堂教學狀況，來反映教師的教學狀況，來體現(xiàn)教學過程的本質和新一輪基礎教育課程改革的基本觀念，來促進學生發(fā)展、教師提高和改進課堂教學實踐。在這里，明確了評價的目的即評價的是課堂教學中學生的學習狀況，期望通過學生在課堂教學中的基本狀態(tài)來了解教師的教學狀況和體現(xiàn)新一輪基礎教育課程改革基本觀念的情況。因此，在評價體系的建構中，核心將圍繞著學生的學習狀況而展開

2.建構課堂教學評價體系和標準

課堂教學評價體系和標準是課堂教學評價的基礎，在課堂教學評價中，它是進行課堂教學評價的實際依據(jù)。這些標準和體系主要有以下三類。

（1）依據(jù)課堂教學的各個要素進行分析，把課堂教學分為教學目的、教學內容、教學方法和教學過程等，在此基礎上進一步細分。這種體系的特點是結構清晰，脈絡分明。如北京市教科院基礎教育研究所制訂的《北京市21世紀基礎教育課程教材實驗―中小學課堂教學評價方案》。

（2）依據(jù)非固定問題來建立標準，如教學目標明確、教學重點突出、教材處理恰當、聯(lián)系實際密切、教學結構合理、教學方法靈活、教態(tài)親切自然、教師素養(yǎng)良好、教學效果明顯等。這類評價體系雖然是以評價中的一些核心或者重點問題為基礎的，但事實上，從某種角度上仍然可以將其分解、合并為課堂教學中的各個要素，即與第一種類型的教學評價指標體系在本質上沒有區(qū)別，區(qū)別只是在于不同的教學評價標準所認同或者看重的課堂教學的要素是不一樣的。實際上，在第一類評價指標體系中，也沒有能夠完全把所有的課堂教學要素包括進去，其中通常包括教學目標、教學內容、教學方法、教學過程等主要內容，對于教學基本功、教學設計、教學組織等較少涉及。這些教學要素的缺乏，并非其不重要，而是對于評價目的而言，不是評價的重點而已。

（3）依據(jù)課堂教學中的具體行為，將課堂教學分為教師的行為和學生的行為。在教師行為......>>

問題二：教學評價有哪些形式 新一輪課程改革倡導 “立足過程，促進發(fā)展”的課程評價，這不僅僅是評價體系的變革，更重要的是評價理念、評價方法與手段以及評價實施過程的轉變。新課程強調建立促進學生全面發(fā)展、教師不斷提高和課程不斷發(fā)展的評價體系，在綜合評價的基礎上，更關注個體的進步和多方面的發(fā)展?jié)撃?。傳統(tǒng)的地理教學只重視學生學習成績的評價，以成績論優(yōu)劣。新課程強調建立學習結果與學習過程并重的評價機制，強調在重視學生學習成績的同時更加關注學生的學習過程，學生學習方法的獲得，學習能力的培養(yǎng)。這就要求教師轉變傳統(tǒng)的關注學生成績的評價觀，在進行地理學習評價時不但要注重學生的學習結果，還要注重學習過程以及在實踐活動中所表現(xiàn)出來的情感和態(tài)度的變化。運用所學的地理知識解決現(xiàn)實生活中的問題是地理教學的重要目標之一，也是地理學習評價的重點。評價學生的地理學習應主要從學生解決地理問題的能力和過程上著手，應了解學生能否把現(xiàn)實生活中的問題抽象為地理問題并形成有效的解決問題的思路；應了解學生在提出地理問題、收集整理以及分析地理信息資料、回答地理問題這一完整過程雞的表現(xiàn)。評價時可采用書面形式的測驗、口頭表達、描繪地圖、繪制地理圖表、讀圖分析等常見評價形式，也要注意通過觀察學生在討論、實地觀測觀察、探究等活動中的表現(xiàn)來評價學生的學習。比如，可以為每個學生建立 “地理知識學習檔案袋”，用來收集學生課堂或課后的地理小制作、繪制的地理圖表、查閱的地理資料、講述的地理小故事等材料，并把它們作為終結性評價的一個方面。在注重學生知識與技能評價的基礎上，要關注學生價值判斷能力、批判性思考能力、社會責任感、全球意識形成狀況、情感態(tài)度與價值觀形成的評價。在評價過程中要關注學生在學習活動中的表現(xiàn)與反應，并給予恰當、及時的鼓勵性和指導性評價，嘗試使用一些新的評價方法。

問題三：課程與教學評價方法包括哪些內容 一教學評價是依據(jù)教學目標對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動。教學評價是研究教師的教和學生的學的價值的過程。教學評價一般包括對教學過程中教師、學生、教學內容、教學方法手段、教學環(huán)境、教學管理諸因素的評價，但主要是對學生學習效果的評價和教師教學工作過程的評價。 教學評價的兩個核心環(huán)節(jié)：對教師教學工作（教學設計、組織、實施等）的評價――教師教學評估（課堂、課外）、對學生學習效果的評價 ――即考試與測驗。 評價的方法主要有量化評價和質性評價。 [編輯本段]教學評價的作用 1、 診斷作用 對教學效果進行評價，可以了解教學各方面的情況，從而判斷它的質量和水平、成效和缺陷。全面客觀的評價工作不僅能估計學生的成績在多大程度上實現(xiàn)了教學目標，而且能解釋成績不良的原因，并找出主要原因?？梢娊虒W評價如同身體檢查，是對教學進行一次嚴謹?shù)目茖W的診斷。 2、 激勵作用 評價對教師和學生具有監(jiān)督和強化作用。通過評價反映出教師的教學效果和學生的學習成績。經(jīng)驗和研究都表明，在一定的限度內，經(jīng)常進行記錄成績的測驗對學生的學習動機具有很大的激發(fā)作用，可以有效地推動課堂學習。 3、 調節(jié)作用 評價發(fā)出的信息可以使師生知道自己的教和學的情況，教師和學生可以根據(jù)反饋信息修訂計劃，調整教學的行為，從而有效的工作以達到所規(guī)定的目標，這就是評價所發(fā)揮的調節(jié)作用。 4、 教學作用 評價本身也是種教學活動。在這個活動中，學生的知識、技能將獲得長進，智力和品德也有進展。 教學評價的方法：測驗、征答、觀察提問、作業(yè)檢查、聽課和評課等。 [編輯本段]教學評價的要求 1、 明確多次評價的目的和評價對象，以解決評價的方向性問題。 2、 明確每次評價的內容，評價的具體目標。 3、 明確為評價而準備的條件。 4、 對評價資料進行客觀、科學的判斷。 [編輯本段]教學評價的類型 根據(jù)評價在教學活動中發(fā)揮作用的不同，可把教學評價分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價三種類型。 （1）診斷性評價 診斷性評價是指在教學活動開始前，對評價對象的學習準備程度做出鑒定，以便采取相應措施使教學計劃順利、有效實施而進行的測定性評價。診斷性評價的實施時間，一般在課程、學期、學年開始或教學過程中需要的時候。其作用主要有二：一則，確定學生的學習準備程度。二則，適當安置學生。 （2）形成性評價 形成性評價是在教學過程中，為調節(jié)和完善教學活動，保證教學目標得以實現(xiàn)而進行的確定學生學習成果的評價。形成性評價的主要目的是改進、完善教學過程，步驟是： ①確定形成性學習單元的目標和內容，分析其包含要點和各要點的層次關系。 ②實施形成性測試。測試包括所測單元的所有重點，測試進行后教師要及時分析結果，同學生一起改進、鞏固教學。 ③實施平行性測試。其目的是對學生所學知識加以復習鞏固，確保掌握并為后期學習奠定基礎。 （3）總結性評價 總結性評價是以預先設定的教學目標為基準，對評價對象達成目標的程度即教學效果做出評價?？偨Y性評價注重考察學生掌握某門學科的整體程度，概括水平較高，測驗內容范圍較廣，常在學期中或學期末進行，次數(shù)較少。 按評價所參照的標準劃分：（1）目標參照評價 （2）常模參照評價 [編輯本段]教學評價的一般方法 （1）絕對評價法 絕對評價法是在被評價對象的 *** 以外確定一個客觀標準，將評價對象與這一客觀標準相比較，以判斷其達到程度的評價方法。 絕對評價設定評價對象以外的客觀標準，考察教學目標是否達成，可以促使學生有的放矢，主動學習，并根據(jù)評價結果及時發(fā)現(xiàn)差距......>>

問題四：教學評價的原則有哪些？ 課堂教學評價的基本原則

課堂教學評價的原則主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）發(fā)展性原則

發(fā)展性原則主要包括兩個方面的內容。第一，有利于學生的發(fā)展。課堂教學評價的基本目標之一就是通過切實的評價與診斷，幫助教師積極自主地構建和應用新的教學策略，不斷調整教學的組織方法與過程，從而促進學生在認知、情感等方面的全面發(fā)展。第二，有利于教師的專業(yè)發(fā)展。課堂教學評價的重點是關注教師的課堂教學過程，而這個過程的效率和師生間的互動交流直接關系著教學目標的完成。因此，評價時需要考慮的是如何通過評價來進一步提高課堂教學的效率，找到課堂教學中還應該改進的地方，而不僅僅是評判教師的教學過程現(xiàn)狀。同時現(xiàn)代教學評價強調，課堂教學評價主體之一就是教師自己，課堂教學評價本身也應該是教師對課堂教學過程與行為的批判性的反思，是教師與同行、專家交流與分享的過程，因此，通過課堂教學評價能有效促進教師的專業(yè)發(fā)展。

（二）主體性原則

主體性原則是指在課堂教學評價中評價的對象和評價的內容要體現(xiàn)的一個原則。在評價的對象上，主體性原則是指被評價對象對評價活動和過程的參與，包括評價指標的建立、評價方法的采用、評價過程的實施等都要有教師的參與；在評價的內容上主體性原則是指評價中要體現(xiàn)互動和學生的發(fā)展，即評價的一個重要內容就是學生是否積極參與師生間的互動。課堂教學中的互動通常表現(xiàn)在：(1)學生在學習過程中有情感投入，學習成了一種內在的動力和需要，學生在課堂學習中獲得成長的體驗；(2)學會合作，通過各種形式的教學活動，學會接納、贊賞、爭辯、互助。

（三）效益性原則

效益性原則是指在單位時間內所取得的教學成果與所付出的物質代價和精神代價的比率。這往往是評價課堂教學中教學活動適宜性的一個重要標準，課堂教學活動本身是為了完成相應的課堂教學目標，每一個教學環(huán)節(jié)和相應的教學活動都是為了達到這個教學目標而存在的。不同的教學處理，其效果和效率是不一樣的。因此，某些教學活動和教學環(huán)節(jié)是否恰當，效益性原則就成為一個非常重要的判斷標準。這既是教師創(chuàng)造性發(fā)揮的體現(xiàn)，同時也是通過課堂教學評價提高教學效率的重要方法，它的實現(xiàn)才能真正達到發(fā)展性評價的目的。

（四）藝術性原則

教學是一門技術，更是一門藝術，這是一句公認的名言，但教學藝術本身也是課堂教學評價最難以把握的一個內容。應該說教學藝術體現(xiàn)出了教學的生命力之所在，它是教師素質的綜合體現(xiàn)，不僅體現(xiàn)在教師的各種能力之中，也體現(xiàn)在課堂教學的各個環(huán)節(jié)之中。其中，教師的語言表達能力及體態(tài)語的表現(xiàn)力尤為重要。語言表達不僅要準確、清晰、簡練，還要具有感染力。就課堂教學的環(huán)節(jié)而言，教學藝術包括導入藝術、介紹藝術、提問藝術等，每個環(huán)節(jié)的組織都能體現(xiàn)教師的教學功底。而評價過程中對教學藝術性的評價也主要體現(xiàn)在對教師素質和教學過程的評價上。

（五）過程性原則

過程性原則包括兩個方面。第一，評價針對的是課堂教學的過程，即課堂教學評價本身直接針對的是課堂教學活動及其歷程，在這個過程中，結合課堂教學的目標來評價課堂教學的效率。從這里我們可以看到，在主流的課堂教學評價中，往往以課堂教學的幾個基本結構和環(huán)節(jié)來進行評價。第二，它是與發(fā)展性原則相生相伴的一個原則。評價既要體現(xiàn)教師教學經(jīng)驗的發(fā)展過程，又要體現(xiàn)學生學習經(jīng)驗的發(fā)展過程，它不是用某一事件評定某一結果，而是要體現(xiàn)個體發(fā)展的連續(xù)性。為了真正發(fā)揮評價的教學作用，我們把教師和學生的個體成長與進步都放在同等重要的位置，教師要不斷對自己的教學思想、教學態(tài)度和教學行為進行分析和反思，對評價資料進行細心收集、整理與......>>

問題五：教學效果評價方式有哪些 教學效果評價方式

1 教學效果評價方式

（1）學生信息員制度：每班設有學生信息員對教學過程進行監(jiān)控和反饋，對學生集中反映的問題上報系部或學院。

（2）督導監(jiān)控：學院、系部設有二級督導，對教學過程和教學質量進行全程監(jiān)控，每月形成教學質量信息反饋表。針對反映的問題，由系部督促整改，并形成整改意見上網(wǎng)，便于學生監(jiān)督。

（3）教師互評：每學期期末，學院組織教師進行互評，就專業(yè)能力、師德、教學效果等內容進行評價，考評結果作為評優(yōu)、職稱評定等的參考。

（4）學生評價：教務處組織學生每學期末進行網(wǎng)上評教，評價結果與教師考核、評優(yōu)、職稱評定掛鉤。

（5）企業(yè)反饋：本專業(yè)就所開設課程及畢業(yè)生質量制定相關調查表，不定期向企業(yè)征詢反饋意見，其結果作為專業(yè)建設和課程改革的依據(jù)。

問題六：教學評價的原則有哪些？ 一、什么是課堂教學評價 （一）定義 課堂教學評價是對教師的課堂教學所進行的評價，主要是對教師課堂教學的行為及其效果所進行的價值判斷。廣義的課堂教學評價通常有過程和結果、教師和學生兩個方面的維度。由于前面的內容主要涉及的是學生和教學結果的評價，因此，我們這里的課堂教學評價主要是針對教師的課堂教學過程進行的評價。（張大均：《教育心理學》，665頁，北京，人民教育出版社，2005。） 對教師的課堂教學進行評價通常有三種方式：一是對教學過程進行評價，這種評價主要是對教學過程的構成要素，如教師、學生、教學方法和教學環(huán)境等進行評價；二是對學生活動進行評價，這種評價則是以學生的心理發(fā)展為評價中心，要求對學生在課堂教學中是否得到了認知、情感、動作技能等的發(fā)展和進步進行評價，它以學生在課堂上的行為表現(xiàn)作為基礎；三是對教學效果進行評價，它往往是在教學結束之后對學生的進步所進行的評價，與第二種評價的不同在于，前者主要是通過學生在課堂上的行為表現(xiàn)來推測其可能的收獲，而對教學效果進行的評價則往往是在課堂教學之后通過考試等測量手段來進行的。 在這三種評價方式中，第三種方式往往同學生評價相聯(lián)系，而且是學生評價的重點，在前面的章節(jié)中已經(jīng)進行了詳細的闡述；第二種評價方法目前還處于探索之中，如，是針對學生的整體表現(xiàn)進行評價還是對每個學生的課堂行為進行評價。是在課堂教學過程中進行評價還是課后進行評價等問題還需要進一步探索；教學過程評價則是目前主要采用的，也是相對較為成熟的教師課堂教學評價，我們這里的課堂教學評價主要也就是探討這方面的內容。 （二）教師課堂教學評價的類型 從不同的角度可以對教師課堂教學的評價進行不同分類。 1.獎懲性評價和發(fā)展性評價 按評價目的可以將教師課堂教學的評價分為獎懲性評價和發(fā)展性評價。獎懲性評價的目的是根據(jù)評價的結果對教師進行獎懲，它將課堂教學評價的結果與教師的獎懲相結合，并以此作為教師晉級、嘉獎、降級、解聘等的依據(jù)。這種評價是目前我國教育領域中運用較多的評價方式，存在一定的弊端，如參評教師過分注重被評課的質量而不是整個教育教學的質量，出現(xiàn)中評不中用的現(xiàn)象，此外還會出現(xiàn)難以調動廣大教師積極性等問題。 發(fā)展性評價的目的則是期望通過對教師的課堂教學進行點評、討論、反思，讓被評教師的教學技能和水平得到提高，評價結果不與獎懲掛鉤，而是為教師之間相互交流、發(fā)現(xiàn)各自的優(yōu)缺點提供機會，為制訂教師發(fā)展的目標和對策提供依據(jù)。 2.外部評價和內部評價 按評價主體可以將教師課堂教學的評價分為外部評價和內部評價。這種分類方法以評價者是否參與課堂教學活動為依據(jù)。外部評價是指由教育行政主管部門的人員，如教研員、評價專家、學校領導、教務人員以及教師同行等不參與課堂教學活動的評價者對教師的課堂教學進行的評價；內部評價則是由直接從事課堂教學活動的教師本人和學生群體所進行的評價。 無論是外部評價者還是內部評價者，在評價的過程中都會遵循一定的評價標準，不過不同評價者的評價標準可能會有所不同，如同行更多地會從學科的角度對課堂教學提出要求，學校領導則會從學校管理角度提出要求，教師本人則會從自我教學風格方面進行評述，而學生則可能從教學內容的多寡和教學中的情緒反應等方面進行評價。 3.現(xiàn)場觀察評價、監(jiān)視監(jiān)聽評價、錄像評價、量表評價 按評價資料的收集手段可以將教師課堂教學的評價分為現(xiàn)場觀察評價、監(jiān)視監(jiān)聽評價、錄像評價、量表評價等。 現(xiàn)場觀察評價是評價者進入課堂，實時實地聽教師講課并及時進行評價，這種評價方法在實際運用過程中往往表現(xiàn)為隨堂聽課、評課。這種評價資料的收集方法具有很強的時效性，而且能夠對各種臨時發(fā)......>>

問題七：教學評價的功能有哪些 一、導向功能首先，要體現(xiàn)全面和諧發(fā)展的培養(yǎng)目標，培養(yǎng)符合科教興國要求、具有開拓創(chuàng)新精神的高素質人才。其次，應體現(xiàn)正確的教學觀念，建立科學評價標準。二、激勵功能通過教學評價肯定學生的達標速度，使學生及時看到自己學習的成績，獲得成功的體驗，激勵學生的自信。新課程評價觀認為：每個學生都有自己的優(yōu)勢智力領域、學習方法，只有智力特征各異的學生群體，不存在所謂的“差生”，每個學生都能發(fā)展自己的優(yōu)勢領域而成為人才；評價還強調應盡可能關注各類學生，其標準應涵蓋學習過程、能力、成果等方方面面，既可促使社會和學校相信每一個學生都可以發(fā)展，又為每個學生發(fā)展自己的智力領域創(chuàng)造了條件和機會。三、反饋調控功能新課程教學評價強調及時反饋，以利及時發(fā)現(xiàn)、彌補、矯正學生的知識缺陷和認知錯誤，及時調整教學進度，改進教學方法，提高教學效能。反饋過程是師生雙方在教學過程中進行信息獲取、處理和輸出的動態(tài)過程。教師要在教學中為學生營造自我反饋環(huán)境，進行自我反饋訓練，幫助他們掌握自我評價、自我調節(jié)的方法，要逐步提高他們分析、解決問題的能力，為自我矯正打下堅實的基礎。四、鑒定功能新課程教學評價從根本上促進了升學教育向素質教育的轉化，促進了變選擇適合教育的學生為選擇適合學生的教育的轉化，利于調節(jié)教師的工作和學習，促進學生全面發(fā)展，為師生改進、調節(jié)以后的教與學提供了必要的依據(jù)。

尹江平(學員) 最后發(fā)表時間為： 2010-12-18 09:23:25

(一)發(fā)展、激勵功能

(二)診斷、導向功能

(三)調整、反思功能

問題八：科學課程評價方式有哪些 1、 整體入手綜合評價

綜合評析法就是評課者對一節(jié)課從整體上作出全面、系統(tǒng)、綜合性評價。通常是先分析后綜合。綜合分析包括以下內容：從教學目標上分析；從教材處理上分析；從教學程序上分析；從教學嘩法和手段上分析；從教學基本功上分析；從教學效果上分析；從教學個性上分析；從教學思想上分析。

2、 化整為零單項評價

從自己觀察中，體會最深，感觸最大，認識最明顯里選擇一個角度，或側面來進行評課?；蛑苯舆x取某一角度評價。這種評課可以避免與別人重復。

3、 沙里淘金尋找亮點

千方百計尋找執(zhí)教者的教學特點或教學風格。所謂教學特點就是教學成功的閃光之處，或是教學有別于他人的創(chuàng)新之處

問題九：教學評價有哪幾種方式 第四代教育評價觀80年代，以古巴（Egong Guba）和林肯(Y.S.Lincoln)等人為代表創(chuàng)立了第四代教育評價理論。他們認為評價就是對被評事物賦予價值，評價本質上是一種心理建構。他們進一步強調價值多元性，提倡在評價中充分聽取不同方面的意見，并把評價看作是一個由評價者不斷協(xié)調各種價值標準間的分歧、縮短不同意見間的距離、最后形成公認的一致看法的過程。

二、教育評價觀的比較

經(jīng)過近半個多世紀的發(fā)展和研究，西方教育評價流派林立，對教育評價本質的認識至今仍歧義互見，沒有定論。各種理論指導下的評價模式也種類繁多，各有千秋。這里，我們試圖把幾種頗具代表性的觀點或模式加以比較，以認識其分歧所在，以便更深刻地理解教育評價的本質和發(fā)展趨勢。

1、行為目標模式與CIPP模式行為目標模式，亦即泰勒模式，即是在泰勒評價思想的指導下，以目標作為評價過程的核心和關鍵，通過對學生行為的考察來找出實際活動與教育目標的偏離，從而通過信息反饋，促進教育活動能夠盡可能地逼近教育目標。這一模式結構緊湊，邏輯脈絡簡潔清晰，容易實施，在教育評價理論中占有重要地位。

CIPP模式是由背景（Context）評價、輸入(Input)評價、過程(Process)評價和成果(Procluct)評價這四種評價組成的一種綜合評價模式。它以決策為中心，為決策的不同方面提供信息。背景評價形成計劃決策，輸入評價為組織決策服務，過程評價指導實施決策，成果評價為再循環(huán)評價效力。CIPP模式的主要特點是把背景、輸入、過程和結果綜合加以評判，突出了評價的改進功能。

比較行為目標模式與CIPP模式，可以發(fā)現(xiàn)除了方法上兩者都同樣重視定量方法外，其它方面都具差異，主要有以下幾點：（1）評價的目的不同。行為目標模式注重教育目標達到的程度，基本屬于事后評價，亦即對結果的總結性評價。CIPP模式注重評價的改進功能，強調為決策過程提供全面的信息，為后來的形成性評價拉開序幕。（2）評價的時空不同：行為目標模式將評價重心放在行為的結果上，評價領域只涉及事后。CIPP模式拓寬了評價的時空，評價范圍涵蓋了活動的整個過程，涉及到事前、事中、事后各個環(huán)節(jié)。（3）對待目標的態(tài)度不同。行為目標模式以目標為中心，目標一旦確立就不容懷疑，反映了泰勒價值觀上的收斂性。CIPP模式則認為目標本身的合理性是需要受到評價的，必要時可以根據(jù)對象的需要對目標進行修正和改進。這一觀點突破了泰勒的框架，把評價從范圍與內容上給予了拓寬，深化了對評價的認識。（4）評價的對象不同。行為目標模式主要適用于評價課程設置的合理性和教學活動的有效性。CIPP模式用于評價計劃制定的合理性和各種教學活動。（5）評價的作用不同。行為目標模式用來判斷教育效果，控制教育活動達到教育目標。CIPP模式除了控制作用之外，還必須為決策提供全方面的信息，達到改進決策的目的。

由此看來，行為目標模式所存在的某些局限，如評價目標的凝固性、評價過程的封閉性、價值觀上的收斂性等在CIPP模式中得到了較好的修正，故而CIPP模式較之于行為目標模式具有更大的靈活性，可以反映評價對象的全貌，也因此具有較為廣泛的民主性。當然，我們也并不否認行為目標模式的價值，在需要對教學效果進行鑒別、確證和檢查時，該模式的優(yōu)越性就不言而喻了。

2、比貝的評價觀與泰勒、克龍巴赫等人的評價觀之所以把比貝的評價觀與其之前的評價觀加以比較，主要是因為比貝首次表述了教育評價是一種目的在于行動的價值判斷，這一表述無疑對教育評價理論的發(fā)展......>>

三、從評價方法來看課程評價分為什么

根據(jù)評價的方法不同，可以分為定性評價和定量評價，定性評價是用分析綜合、比較分類等方法對評價資料進行的質的分析，一般不會用到數(shù)據(jù)分析。定量評價就是對評價資料用數(shù)理統(tǒng)計、多元分析、等數(shù)學上的統(tǒng)計方法來進行的評價，和質性分析的最大區(qū)別就是運用到了數(shù)據(jù)分析。

根據(jù)評價主體的不同可以分為內部評價和外部評價外部評價是指被評價者意以外的專業(yè)人員進行的評價，評價的可以是統(tǒng)計性分析也可以是文字描述。我們經(jīng)歷的大部分評價都是這類。內部評價就是指自我評價，課程設計者或者使用者自己進行的評價。

根據(jù)評價的作用的不同，可以分為診斷性評價、形成性評價、總結性評價

診斷性評價是指學期開始前的或者教學活動開始前，為了了解學生現(xiàn)在的學習情況而進行的評價，為了了解學生的準備程度對學生做一個適當?shù)陌才?，比如說高二文理分科前的評價，再比如老師進行的摸底考試都是屬于診斷性評價。

形成性評價是指在教學過程中為了改進教學活動而進行的教學評價，目的就是為了給老師以反饋，改進學生的學習和教師的教學活動。比如課堂提問、單元測驗等。

總結性評價又稱為終結性評價，就是指在一個大的學習階段、一個學期或一門課結束后對學生學習進行的評價，是為了評定學生的成績，預言學生以后的在教學活動中成功的可能性。比如期末考試等。

四、課堂教學評價的基本方法有哪些

教育評價是依據(jù)一定的教育標準，通過系統(tǒng)的搜集信息，在標準與信息比較的基礎上作出價值判斷。教學評價作為一種價值判斷活動時，是教師最常用的教學技術之一。在教學中，教師對學生的學習表現(xiàn)、學習結果、學習方法、學習習慣等做出判斷，使之對學生的學習產(chǎn)出導向、鼓勵、批評、糾正、改進等作用。在平時的教學中，對于學生的精彩之處，我會通過語言、面部表情、眼神等隨時給予學生評價，傳達我對學生的愛。以往我常運用的教學評價有以下幾種: 1、即時口頭評價的方法；2、學生學習態(tài)度的評價；3、學生課堂表現(xiàn)的評價；4、學生完成作業(yè)的評價；5、學生學習成績的評價。在學習了本專題后，我認為顧志躍院長所講授的提問與評價值得一試。提問與評價，這種常用的評價方法可以反饋教師的教學效果。為了了解學生對知識的把握程度，就是需要問一些問題，就是所謂的提問。首先通過學生的回答，教師可以了解到學生對知識的認識，同時也能了解不同學生對同一知識掌握的差異性。其次是為了引發(fā)學生對知識的深入思考，在教師的追問下，學生追溯答案，從而引發(fā)思考。在學生回答問題后，教師就要小結，這個小結就是評價。但不能只用對或錯做簡單的評價，教師要用一定的鼓勵性或引導性的語言來評價。對回答正確的學生鼓勵表揚，進一步引導其思考的方向。尤其對回答錯誤的學生，引導性語言比批評更有用，學生雖然回答錯了，也要讓他得到有效的補償，這種補償可以是認知上的、也可以是動機上的，通過補償來引導學生，激勵學生。這種方法在我們的常規(guī)教學中是要經(jīng)常用到的，不提問就不了解學生，而了解是學生學習的開端。不評價學生就得不到有效補償，而有效補償能夠促進學生有效發(fā)展，引導學生健康前行。在今后的教學，我會合理運用教學評價，引導學生的有效學習。

以上就是關于課程評價的方法相關問題的回答。希望能幫到你，如有更多相關問題，您也可以聯(lián)系我們的客服進行咨詢，客服也會為您講解更多精彩的知識和內容。

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