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什么是學校課程建設-

發(fā)布時間：2023-04-28 05:27:06 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 564

大家好！今天讓小編來大家介紹下關(guān)于什么是學校課程建設?的問題，以下是小編對此問題的歸納整理，讓我們一起來看看吧。

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本文目錄:

1、小學學校的課程建設是什么意思
2、學校如何進行特色課程建設？
3、學校課內(nèi)課程的建設核心是什么?課后課程的著力點是什么?
4、什么是基于核心素養(yǎng)的學校課堂建設

什么是學校課程建設-

一、小學學校的課程建設是什么意思

您好，課程建設指小學需要開設什么有意義的課程！

希望我的回答能給您幫助！

二、學校如何進行特色課程建設？

學校進行特色課程，建設往往會向上一級領導部門申請?zhí)厣珜I(yè)。一代形成特色專業(yè)，然后就會找相應的專業(yè)課的老師進行課程的教授，并且對教授課程的整個過程進行相應的宣傳和錄制視頻等等。

三、學校課內(nèi)課程的建設核心是什么?課后課程的著力點是什么?

學校課內(nèi)課程的建設核心是：學生的核心素養(yǎng)。課后課程的著力點是：一是突出安全管理。二是突出個性需求。三是突出科學有效。

四、什么是基于核心素養(yǎng)的學校課堂建設

教育機會寓于課程之中。機會的多少和優(yōu)劣視課程的品質(zhì)而定。自2001年以來的12年課程改革中，從政府到學校都在探索“好課程”之路，課程被視為教育改革、高中改革、學校改革的“良方”，似乎只要開發(fā)若干課程，教育就會為之而改變。相比較課堂轉(zhuǎn)型的重重阻力，課程被視為改變教育的一條捷徑。正是基于這一思路，很多學校都開始思考并著手建設學校課程，一些學校宣稱自己已經(jīng)有了非常完善和適切的課程規(guī)劃，一些學校宣稱自己開發(fā)了數(shù)十門甚至上百門課程，但是，這些課程規(guī)劃、課程是否有足夠的品質(zhì)保證育人的質(zhì)量？我們應該如何評定這些課程的品質(zhì)？這是值得思考的問題。

一、學生核心素養(yǎng)：劃分課程建設水平的核心標準

在國家和地方的政策范疇中，這幾年來，學校、課程的意義已經(jīng)發(fā)生了重要的轉(zhuǎn)向。在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》、《上海市中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》、《基礎教育課程改革綱要(試行)》等中，一個明晰的政策標桿是學校教育包括課程應該“以學生為本位”，“為了每一個孩子的終身發(fā)展”。這就提醒我們，在當下的時代背景中，評判課程的品質(zhì)應該首先看課程是否關(guān)注學生，是否為學生提供必需的素養(yǎng)。課程的最終目的在于讓學生擁有特定的素養(yǎng)。所謂學生核心素養(yǎng)，簡言之，就是經(jīng)過一系列課程之后，學生所積淀形成的核心技能。

這一點并不是一個政策風潮或是一種轉(zhuǎn)向，而代表課程的意義在政策領域的“回歸”和“恢復”?；趯W生核心素養(yǎng)建設課程的努力在課程領域是非常重要的一個原則，早在20世紀90年代，美國最大的課程專家專業(yè)協(xié)會——教學視導和課程研究協(xié)會研究和理論組就對指導未來課程編制的學習結(jié)果進行了研究，并提出了一組要求所有學生都予以掌握的基本技能：自我概念；理解別人；學習的技能；不斷學習的能力；有責任心的社會成員；身體健康和心理健康；創(chuàng)造性；有見識地參與經(jīng)濟領域；運用累積的知識；對付變革。[1]而晚近的相關(guān)國際研究也紛紛試圖建立學生素養(yǎng)與學校教育之間的聯(lián)結(jié)。美國的“21世紀技能合作組織(Partnership for 21st Century Skills)”，展現(xiàn)了美國中小學“21世紀技能”計劃。這一計劃將學生的技能分為了三類：學習與創(chuàng)新領域；信息、媒體與技術(shù)技能領域；生活與職業(yè)技能領域。每一領域又列出了具體的關(guān)鍵能力，如第一類技能領域中又包含批判性思維和問題解決能力、創(chuàng)造性和創(chuàng)新能力、交流與合作能力。[2]

在近些年來分權(quán)制國家建設國家課程、研制國家課程標準的潮流中，聯(lián)結(jié)學生核心素養(yǎng)和課程的努力也很突出。包括美國、英國、澳大利亞在內(nèi)的很多國家不約而同地對學生的核心素養(yǎng)予以界定，并致力于推行體現(xiàn)這些素養(yǎng)的國家課程。2008年，澳大利亞開始新一輪的國家課程的制定，試圖從整合的國家公民形象出發(fā)，形成學習領域、通用能力、跨學科的主題相融合的課程內(nèi)容，給出學生學習質(zhì)量標準的序列。澳大利亞的做法代表了國際上一種聯(lián)結(jié)學生核心素養(yǎng)和課程的典型思路：(1)描述國家公民愿景：成功的學習者、自信和有創(chuàng)造力的個體、積極和明智的公民；(2)根據(jù)這一愿景，演繹出各學科領域要關(guān)注的10大通用能力的概念框架——讀寫(literacy)、計算(numeracy)、信息通信技術(shù)(ICT)、思維能力(thinking skills)、創(chuàng)造性(creativity)、自我管理(self management)、團隊合作(teamwork)、跨文化理解(intercultural understanding)、道德倫理(ethical behaviour)、社會能力(social competence)；(3)將其滲透到學科領域的內(nèi)容描述和成就標準中，形成分年級水平的學習序列(a continuum of learning)。[3]

反觀我國，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》提出：著力提高學生服務國家服務人民的社會責任感、勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實踐能力。這可以成為一個大的方向，但作為學校課程規(guī)劃的目標，還是非常宏大和遙遠的。未來我們有待于建立國家、地方、學校各層面的課程聯(lián)結(jié)。當下學校課程建設首先要思考到這一問題，而作為研究者或政府部門在思考學校課程質(zhì)量的時候，首要的標準不是文本的完善或課程的數(shù)量，而是應該考慮，這一學校的課程建設是否基于學生的核心素養(yǎng)，是否提供了培養(yǎng)學生基礎能力和本校學生群體特定素養(yǎng)的課程。

二、基于學生核心素養(yǎng)的學校課程建設的水平劃分

筆者曾經(jīng)對上海市200多份中小學的課程規(guī)劃進行分析，發(fā)現(xiàn)學校的課程規(guī)劃的現(xiàn)狀與困境。[4]近些年，基于筆者在上海市校長課程領導力項目、新優(yōu)質(zhì)學校推進項目中的相關(guān)課程研究，[5]在此呈現(xiàn)一種基于學生核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)化的思路，這種思路更清晰地展現(xiàn)不同學校課程建設之間的差異(這里所說的“學校課程”即校本課程，下同)?；谶@樣的考慮，我們提出衡量學校課程建設品質(zhì)的三個核心標準：第一，是否將課程圍繞學生的核心素養(yǎng)展開；第二，是否能夠在學生的核心素養(yǎng)和學校課程框架之間建立實質(zhì)性的聯(lián)結(jié)；第三，是否能夠保證每一門課程的質(zhì)量以為學生的核心素養(yǎng)服務。

圖1　基于學生核心素養(yǎng)的學校課程建設六種水平

(一)水平1：無關(guān)聯(lián)的單一課程

處于這一水平的學校課程最核心的問題就是沒有學校課程，更不用說將課程基于學生的核心素養(yǎng)。我們可以很容易地辨認這一類學校，它們的課程核心聚焦于考試學科，學校沒有整體的課程規(guī)劃，課程的種類單一，數(shù)量很少。課程間相互沒有關(guān)聯(lián)，學校不思考為何而開設。這一水平的學校幾乎沒有開設任何校本課程或活動，甚至會削減國家課程中的音體美課程、綜合實踐活動課程等。這些學校的學生只有極少的課程機會，他們的核心素養(yǎng)只是應試能力，在未來社會所需要的核心技能上，他們?nèi)鄙僬n程視野和鍛煉的機會。

(二)水平2：無關(guān)聯(lián)的碎片課程

處于這一水平的學校課程最核心的問題就是課程沒有基于學生的核心素養(yǎng)。這一類學校也很容易辨認，它們擁有很多課程，更準確地說，有很多各式各樣的活動，但是這些活動、課程間呈現(xiàn)碎片狀態(tài)，相互沒有關(guān)聯(lián)。學校很容易就開設一門課程或關(guān)閉一門課程，很少經(jīng)過審慎的思考，主要是根據(jù)學?；蚪處煹谋憷?。二期課改以來，上海市提倡“豐富學生的學習經(jīng)歷”，處于水平1的學校逐漸減少，而處于水平2的學校逐漸增多，學校將開設課程的數(shù)量作為“豐富”的重要指標。這種做法引發(fā)了當下學校中課程的“碎片化”問題。

造成這一問題還有諸多原因：來自各個行政部門的課程要求，京劇、衛(wèi)生、經(jīng)濟都想在學生的課程中占據(jù)一席之地；學生的課程需求非常多樣且復雜，學校往往難以抉擇；對辦學特色、教育特色項目的追求讓學校過度依賴課程，由此不斷增加新的課程；此外，在一些歷史悠久的學校，傳統(tǒng)活動也不能刪減，而新增的活動越積越多。這些，都導致了課程的“碎片化”，碎片化的課程不能給學生帶來集中而深刻的體驗，反而讓學生的學習生活變得凌亂而破碎。

(三)水平3：表面關(guān)聯(lián)的課程

這一水平的學校往往有較完整的課程規(guī)劃文本。不過，如果仔細思考課程框架和學生素養(yǎng)之間的關(guān)聯(lián)，就會發(fā)現(xiàn)，它們之間只有表面關(guān)聯(lián)，只從表面邏輯上思考為何而開設。比如，有一所學校認為自己是“樹課程”，建立了“樹根課程”、“樹枝課程”、“樹葉課程”，每一類課程有不同的功能，看上去很有邏輯，但里面的課程相互之間卻沒有實質(zhì)性的關(guān)聯(lián)。很多學校構(gòu)架了多維的課程目標，涵蓋范圍很寬廣：民族精神、現(xiàn)代意識、生命價值、創(chuàng)新精神、實踐能力、團隊精神……但是，后續(xù)的課程結(jié)構(gòu)往往并不能支撐這些目標，甚至有的還背離目標。不可否認，這一類學校的課程規(guī)劃往往帶有鮮明的個性色彩，用本土而充滿溫情的話語概述自己的課程哲學，比如“關(guān)注個體差異，使每一個生命個體得到充分的發(fā)展”、“讓每一位學生擁有一片希望的藍天”、“不一樣的學生，不一樣的課程”等等，這些學校開始思考課程的邏輯問題，開始思考課程的定位和意義問題，但是如何將課程與更大層面的育人目標結(jié)合起來進行思考，還有待深入的反省與行動。

(四)水平4：實質(zhì)關(guān)聯(lián)的課程

這一水平的學?？隙ㄓ型暾恼n程規(guī)劃。學校的課程架構(gòu)可以讓我們看到課程元素間清晰的一致性。它的目標是建立在對自己的課程歷史、強劣勢的分析上，體現(xiàn)清晰而獨特的學生核心素養(yǎng)；它的結(jié)構(gòu)是建立在清晰的目標上，課程設置與課程目標間有實質(zhì)關(guān)聯(lián)，不同的課程類型通過為實現(xiàn)特定的核心素養(yǎng)而產(chǎn)生實質(zhì)關(guān)聯(lián)，而它的實施和評價又是適應課程目標類型、課程內(nèi)容的。這一類型的學校會深入思考，對于某一類型的目標，設計怎樣的課程結(jié)構(gòu)，選擇怎樣的課程內(nèi)容更有價值，學?？傮w課程目標與不同年級所承擔的責任、不同類型的課程、不同的學習領域之間如何產(chǎn)生聯(lián)結(jié)。這種聯(lián)結(jié)也不僅要與學?？颇柯?lián)結(jié)，同時也要與教授課程的教學方式、學習的物理環(huán)境、體現(xiàn)社會和人際關(guān)系等隱性課程聯(lián)結(jié)。但是，這一水平的學校課程的問題在于，雖然能保證學校層面的課程架構(gòu)的品質(zhì)，卻不一定能保證教師層面具體課程的質(zhì)量。如果不能激發(fā)每一位開設課程的教師在課堂中實踐學生的核心素養(yǎng)，就不能保證課程產(chǎn)生一致的學習結(jié)果。

(五)水平5：部分實質(zhì)關(guān)聯(lián)的課程

這一水平的學校通過某一門有質(zhì)量的課程建立與學生核心素養(yǎng)的聯(lián)結(jié)。處于這一水平的學校不一定有完整的課程規(guī)劃，但對學生卻有非常明晰的核心素養(yǎng)的期待，這一期待可能并不完善，不能涵蓋所有的學生素養(yǎng)，但在其學校課程中卻有一門高品質(zhì)的課程能夠?qū)崿F(xiàn)這一素養(yǎng)。也就是說，這一素養(yǎng)和某一門課程間的關(guān)聯(lián)是很密切的，教師的課程實施品質(zhì)能夠保證實現(xiàn)學生有質(zhì)量的學習結(jié)果。這一類學校往往有一門非常核心而堅守了很多年的課程，這門課程往往有對學生有強烈、明晰的期望并能惠及絕大多數(shù)學生。比如楊浦區(qū)六一小學的兒童哲學課程，雖然它的核心素養(yǎng)邊界比較窄，旨在提升學生的思維品質(zhì)，但卻很清晰，在二十年的課程之路上，通過所有教師參與課程的實踐，建立起這一核心素養(yǎng)和這一課程的聯(lián)結(jié)，并能遷移到基礎型課程中。這樣的學校課程建設建立了部分實質(zhì)關(guān)聯(lián)。

(六)水平6：有質(zhì)量的素養(yǎng)課程

處于這一水平的學校課程不僅在框架和單門課程上建立聯(lián)結(jié)，更重要的是能夠保證學校所提出的核心素養(yǎng)是適切的，學校中的每一門課程都指向?qū)W生的核心素養(yǎng)。在目前的課程實踐中幾乎沒有處于這一水平的學校。處于這一水平的學校課程是豐富的，是對特定年齡段學生的課程需求、學習興趣、學習風格和特點加以研究和調(diào)查，這種豐富應該在課程類型上多樣化，而不是同一維度上課的數(shù)量化增加；處于這一水平的學校課程是統(tǒng)整的，一門門有質(zhì)量的課程超越孤立的課程，建立連貫、統(tǒng)整的關(guān)聯(lián)，幫助學生看到事物之間的聯(lián)系和規(guī)律，并把所學知識與實際生活聯(lián)系起來。不管是水平5還是6，學校都需要相當長時間的積淀和努力才有可能達到，因為這涉及所有參與課程建設的教師對課程的理解、評估與調(diào)整，只有當教師與課程一起成長，才有可能達到這兩個水平。

三、建立基于學生核心素養(yǎng)的學校課程框架：S小學的課程干預

從2010年開始，我們和上海市的S小學建立課程合作研究關(guān)系，基于S小學的課程歷史對其進行指向?qū)W生核心素養(yǎng)的規(guī)劃和設計。在兩年時間里，我們診斷了S小學的課程水平，在原有的課程基礎上將S小學的課程建設提升到水平4，在未來，我們期待S小學可以進一步提升至水平5、水平6。

(一)S小學原有的課程水平分析

S小學是一所教育質(zhì)量較高的優(yōu)質(zhì)小學，在其100年的發(fā)展歷史中，民國時期就建立了頗具規(guī)模的管弦樂隊，確立了“學會一技一藝，能夠自立于社會”的培養(yǎng)目標，將教育與社會實踐相結(jié)合，半工半讀，文化學習與實踐勞動相結(jié)合。與很多中國學校一樣，這一課程傳統(tǒng)并沒有很好保存下來。S小學新的課程萌發(fā)于20世紀90年代，當時零星開了幾門興趣課。2001年課程改革后，根據(jù)教師的興趣領域，開設了“走班課”，越開越多，到2010年，已經(jīng)開出了五十多門課程，還有科技節(jié)、美術(shù)節(jié)、音樂節(jié)、體育節(jié)、品社節(jié)、安全節(jié)、“男孩節(jié)”、“女孩節(jié)”等一系列校慶節(jié)日，雛鷹小隊、公民活動等一系列德育課程。S小學課程的數(shù)量很多，但有些課程有重復交叉，有些課程則沒有關(guān)聯(lián)，呈現(xiàn)點狀分布，沒有形成課程序列。這些零碎的課程雖然在某個點上，有助于某個年齡段的學生豐富自身的經(jīng)歷，但是就整個學校而言，不能夠適應每個年齡段學生的不同學習需求，不能夠呈現(xiàn)一種序列化、遞進式的發(fā)展狀態(tài)。根據(jù)我們的水平描述，S小學的課程應該處于水平2——無關(guān)聯(lián)的碎片課程。在上海市，由于政府對課程的重視，小學大多開設了大量課程，但由于學校課程領導力和實施力不夠，大多數(shù)學校都處于水平2。

(二)課程清理

學校的課程建設不可能脫離學校的原有的課程基礎。為了篩選出學校有發(fā)展?jié)摿τ钟幸欢ɑA的課程，自下而上地澄清學校目前課程中實際在培養(yǎng)怎樣的學生素養(yǎng)，我們對三年內(nèi)的校內(nèi)外所有顯性、隱性課程(包括長作業(yè)等)列出了項目清單。課程清理是請每位三年內(nèi)執(zhí)教過學校課程的教師結(jié)合對自己的課程進行如下四方面的分析：1.我所開設課程的主題及培養(yǎng)目標；2.我是如何選擇課程內(nèi)容的；3.我是如何實施這一門課程的，我所選用的教學方式和學生組織方式有什么優(yōu)點和問題；4.我在課程實施過程中所獲得的經(jīng)驗及反思到的不足。

(三)核心素養(yǎng)問卷

在國際比較的基礎上，我們選擇了在各國課程標準中復現(xiàn)頻率較高且符合我國教育政策的核心素養(yǎng)研制了《學生核心素養(yǎng)問卷》，用以了解S校教師和學生的核心素養(yǎng)傾向。S校的教師認為學校應該重點培養(yǎng)的核心素養(yǎng)按從高到低排序如下：團隊合作及與人交往、自我管理、創(chuàng)造性地解決問題、生活技能、動手操作能力。上述六項核心素養(yǎng)獲得了S校超過60％的教師支持，這六項素養(yǎng)也同時被教師們認為是無法僅僅通過基礎型課程的實施所能達成的。從學生角度來看，能夠蘊含“健康素養(yǎng)”、“生活技能”、“團體合作”等核心素養(yǎng)的課程內(nèi)容或?qū)嵤┓绞剑瑫艿綄W生的熱烈歡迎。

(四)分析學生的學習需求

基于在學校課程上的前期研究，我們進一步研制了《學生課程需求問卷》，了解S校學生的興趣愛好、學生對各類課程的參與度喜好程度、相關(guān)課程的實施方式、學生選擇課程的方式以及學生的課程期望。通過問卷發(fā)現(xiàn)，S校學生的興趣主要集中于“健康”、“生活技能”、“團體合作”、“藝術(shù)人文”等領域。學生更加能夠接受“做中學”的理念，希望通過動手操作，參與實踐活動來領悟知識，獲取體驗，并提高學習的能力。此外，我們還發(fā)現(xiàn)，即使是內(nèi)容相似的課程，受學生歡迎的程度也有明顯差異，這表明吸引學生的不僅僅是課程類別，更主要的可能是課程設計的內(nèi)容和課程實施方式。因此，教師若想自己的課程獲取學生的喜愛，不僅僅要豐富課程的內(nèi)容，使得課程內(nèi)容與學生的興趣愛好一致，同時還應該從學生的立場出發(fā)，設計更多的以學生參與活動為主的課程實施方式。

(五)描述S校的“核心素養(yǎng)”和課程領域

經(jīng)過以上一系列的研究步驟，我們最終確定的學校核心素養(yǎng)是核心能力與學校課程領域的結(jié)合。S校確立的核心素養(yǎng)聚焦于團隊合作、創(chuàng)意思維、自我管理、全球意識四項能力。

上述四項能力滲透到四個領域中：文化領域、科學領域、藝術(shù)領域及健康領域。這四個領域的課程或主題在各國對核心素養(yǎng)的描述中均有所展現(xiàn)；藝術(shù)領域和健康領域的課程則是學校傳統(tǒng)的優(yōu)勢課程領域；藝術(shù)領域、科學領域和健康領域的課程在學生調(diào)查中深受歡迎；四個領域中的每一領域課程均能較好地凸顯S校確立的核心能力中的某幾項。S校課程中的四項通用能力和領域的具體結(jié)合形式如表所示：

基于上述領域和一般能力，S校的課程目標可以描述如下。

◇他們能夠與家人、同學、教師、朋友友好交往，在與人交往中培養(yǎng)團隊合作的品質(zhì)，能夠調(diào)整、反省、管理自己的行為，有智慧地解決日常交往中的難題。

◇他們擅于進行發(fā)散性的思考，學會運用多種信息渠道從多個角度思考問題，能夠創(chuàng)造性地解決問題或者制作出富有創(chuàng)意的作品。

◇他們熱愛當下的生活，有一定的生活技能和動手操作能力，在各種活動和體驗中發(fā)展自己的特長愛好，并能夠堅持不懈。

◇他們具有寬闊的東方、西方文化視野，能夠欣賞東方和西方藝術(shù)中的不同之美，至少掌握一門東方或西方文化的技藝。

這一課程目標之中，既包含了對學生一般能力的要求(團隊合作、創(chuàng)意思維、自我管理、全球意識四項通用能力)，也同時涵蓋了對學生能夠在四個課程領域均有一定認知與體驗的希望。我們對每類核心能力都基于小學的特點進行了具體界定，比如，團隊合作由如下四個指標構(gòu)成：(1)能夠以口頭和書面方式清楚有效地向他人表達自己想法和觀點；(2)明確自己在團隊中所承擔的任務，并努力完成，共同承擔責任；(3)積極傾聽他人意見，適時地利用集體的智慧；(4)有靈活性，為了達到共同的目標愿意作出必要的妥協(xié)。基于這些描述，我們構(gòu)建了“兒童世界探索系列課程”的五大課程群。(1)“用知識”領域的課程是一項整合校內(nèi)外生活資源，貫穿學生學校、家庭生活的綜合性活動體驗課程。課程的設計以引導學生用知識為目的，以滲透團隊合作、創(chuàng)意思維、自我管理、全球意識為核心，以能力的提升和習得作為編制課程的體系。將學校的課程目標落實以活動的方式呈現(xiàn)。它是在學校以往的菜單作業(yè)基礎上開發(fā)的一項嶄新的課程。(2)文化領域課程能夠幫助學生對東西方文化的發(fā)展進程有一定的了解，對整個人類觀念、生活方式、行為模式的多樣性有所體驗，對漢語和英語這兩門語言的技能和背景文化有進一步的認知。(3)科學領域課程能夠開拓學生的科學視野，對科學世界有進一步的了解。掌握一些科學方法，能夠利用這些方法結(jié)合自己科學的想象進行有效的科學創(chuàng)造活動。(4)藝術(shù)領域課程旨在讓學生掌握各種富有表現(xiàn)力的藝術(shù)手段和方式，能夠借助特殊的物質(zhì)材料與工具，運用一定的藝術(shù)技巧，在精神與物質(zhì)材料、心靈與審美對象的相互作用下，進行創(chuàng)造性活動。(5)健康領域課程幫助學生掌握基礎的身心健康知識，養(yǎng)成良好的體育鍛煉、衛(wèi)生習慣，在各種活動和體驗中發(fā)展自己的特長愛好，感受團隊合作的樂趣，最終引領學生健康生活。

S校的課程還有很大的發(fā)展空間，我們正在嘗試在每一課程領域內(nèi)和教師們一起發(fā)展或精心設計一門具有典型意義的課程。統(tǒng)整而非碎片，保證課程的質(zhì)量，回應未來社會對學生核心素養(yǎng)的課程期待，在學習經(jīng)驗和辦學特色間尋求平衡，將是追求課程卓越的學校未來要走的一條關(guān)鍵課程路徑。智利詩人加布里艾拉·米斯特說：“有很多我們需要的東西是可以等待的。孩子卻不能等待。他的骨骼在不斷形成，他在不斷地造血，他的大腦在不斷發(fā)育。對于他，我們不能說明天，他的名字叫今天?！比ビ舆@一挑戰(zhàn)便是學校的最終目的。[6]

參考文獻：

[1]施良方．課程理論——課程的基礎、原理與問題[M].北京：教育科學出版社，1996: 328—329.

[2]Bernie Trilling, Charles Fadel. 21st Century Skills: Learning for Life in Our Times. Jossey-Bass; Har/Com. 2009: 48—59.

[3]夏雪梅．澳大利亞國家學業(yè)質(zhì)量標準的設計與反省[J].全球教育展望，2012(5).

[4]夏雪梅．從學校課程規(guī)劃文本看上海中小學課程改革現(xiàn)狀[J].教育發(fā)展研究，2009(15/16).

[5]夏雪梅．新優(yōu)質(zhì)學校的課程可能是怎樣的[J].上海教育，2012(7).

[6]厄內(nèi)斯特·波伊爾．基礎學?！獋€性化的社區(qū)大家庭[M]王曉平，等，譯校．北京：人民教育出版社，1998: 19.

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