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課程性質(zhì)有哪些類(lèi)型（課程性質(zhì)有哪些類(lèi)型和特點(diǎn)）

發(fā)布時(shí)間：2023-05-02 02:12:13 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 1420

大家好！今天讓小編來(lái)大家介紹下關(guān)于課程性質(zhì)有哪些類(lèi)型的問(wèn)題，以下是小編對(duì)此問(wèn)題的歸納整理，讓我們一起來(lái)看看吧。

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本文目錄:

1、大學(xué)的課程性質(zhì)總共有哪些?'專業(yè)必修'專業(yè)選修'之類(lèi)的
2、義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程具有哪些性質(zhì)
3、課程有哪些性質(zhì)？
4、課程五大類(lèi)型

課程性質(zhì)有哪些類(lèi)型（課程性質(zhì)有哪些類(lèi)型和特點(diǎn)）

一、大學(xué)的課程性質(zhì)總共有哪些?'專業(yè)必修'專業(yè)選修'之類(lèi)的

課程主要有公共必修

學(xué)科必修

學(xué)科選修

專業(yè)必修

專業(yè)選修

實(shí)踐必修

實(shí)踐選修

凡是必修的在選課的時(shí)候必須要選

至于選修的

選課的時(shí)候要慎重一些

選自己感興趣的或者對(duì)于自己專業(yè)有影響的

并且

選修的學(xué)分只需要不低于它最低選修畢業(yè)學(xué)分就可以了

二、義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程具有哪些性質(zhì)

義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程具有這幾種性質(zhì):基礎(chǔ)性、普及性、發(fā)展性

1、基礎(chǔ)性。

義務(wù)教育階段的數(shù)學(xué)課程中大量的學(xué)習(xí)內(nèi)容是未來(lái)學(xué)生在日常生活中所必須要用到的，它將為我們后續(xù)的生存、發(fā)展打下必要的基礎(chǔ)。同時(shí)，由于數(shù)學(xué)學(xué)科是其他學(xué)科的基礎(chǔ)，所以說(shuō)義務(wù)教育階段的數(shù)學(xué)課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)是十分必要的。

2、普及性。

隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，義務(wù)教育階段的數(shù)學(xué)課程正在適齡少年中得到普及，即每一個(gè)適齡的學(xué)生都有充分的機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)并且掌握它。

3、發(fā)展性。

義務(wù)教育階段的數(shù)學(xué)課程重視實(shí)現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展，課程內(nèi)容和手段豐富多樣，體現(xiàn)著數(shù)學(xué)結(jié)果的形成過(guò)程和蘊(yùn)含的數(shù)學(xué)思想方法，對(duì)鍛煉學(xué)生的思維能力有所幫助，具有遠(yuǎn)大的發(fā)展空間。

三、課程有哪些性質(zhì)？

課程實(shí)施的新取向：基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)崔允漷［摘要］我國(guó)的課程實(shí)施或教學(xué)主要有三種類(lèi)型：基于教師經(jīng)驗(yàn)的課程實(shí)施、基于教科書(shū)的課程實(shí)施和基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)。我們應(yīng)該從基于教師自身經(jīng)驗(yàn)或教科書(shū)的課程實(shí)施，走向基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)，即教學(xué)目標(biāo)源于課程標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)估設(shè)計(jì)先于教學(xué)設(shè)計(jì)、指向?qū)W生學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)量，以及如何設(shè)計(jì)基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)，希望教師能夠“像專家一樣”整體地思考標(biāo)準(zhǔn)、教材、教學(xué)與評(píng)價(jià)的一致性問(wèn)題。［關(guān)鍵詞］課程實(shí)施；課程標(biāo)準(zhǔn)；教學(xué)［作者簡(jiǎn)介］崔允漷，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所副所長(zhǎng)、教授、博士生導(dǎo)師（上海 200062）教學(xué)是一個(gè)充滿問(wèn)題的專業(yè)領(lǐng)域，“為什么教”、“教什么”、“怎么教”和“教到什么程度”應(yīng)該是該領(lǐng)域的四大核心問(wèn)題。然而，人們一直以來(lái)對(duì)“教什么”和“怎么教”關(guān)注較多，而對(duì)“為什么教”和“教到什么程度”探討得較少。一個(gè)重要的原因就是我們總是沒(méi)有把教學(xué)置于“課程”的視域下來(lái)思考，沒(méi)有整體地、一致地關(guān)注著同樣重要的上述四個(gè)問(wèn)題。在我國(guó)第八次課程改革推進(jìn)過(guò)程中，盡管《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（2001）中規(guī)定：國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫(xiě)、教學(xué)、評(píng)估和考試命題的依據(jù)，是國(guó)家管理和評(píng)價(jià)課程的基礎(chǔ)。也就是說(shuō)，關(guān)注“為什么教”和“教到什么程度”等問(wèn)題的“國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)”應(yīng)該成為課程實(shí)施的依據(jù)，即教學(xué)應(yīng)該是基于課程標(biāo)準(zhǔn)的。但是，走進(jìn)中小學(xué)的課堂卻發(fā)現(xiàn)，這一意圖至今并未很好地得到實(shí)現(xiàn)。盡管在教師的日常話語(yǔ)中，課程標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)代替了教學(xué)大綱，但課程標(biāo)準(zhǔn)似乎并沒(méi)有給教學(xué)實(shí)踐帶來(lái)任何實(shí)質(zhì)性的影響。新課程到底倡導(dǎo)什么樣的“新”教學(xué)，教師應(yīng)該根據(jù)什么來(lái)組織和開(kāi)展教學(xué)：是根據(jù)上級(jí)或?qū)＜乙?guī)定的“好課”的標(biāo)準(zhǔn)上課，還是按照課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的理念與目標(biāo)來(lái)開(kāi)展教學(xué)；是根據(jù)教材按部就班（即“教教材”），還是基于課程標(biāo)準(zhǔn)自主處理教材（即‘明教材教”）；是模仿別人的“優(yōu)質(zhì)課”，還是基于課程標(biāo)準(zhǔn)創(chuàng)造自己的優(yōu)質(zhì)課。這些問(wèn)題還依然存在。更進(jìn)一步地，關(guān)于作為學(xué)生應(yīng)知和能做的“期望列表”——課程標(biāo)準(zhǔn)如何落實(shí)到課堂教學(xué)實(shí)踐中的討論，就更是鮮見(jiàn)了。因此，本文首先從歷史的角度來(lái)分析我國(guó)的課程實(shí)施取向，指出當(dāng)前我們應(yīng)當(dāng)基于課程標(biāo)準(zhǔn)來(lái)實(shí)施課程，進(jìn)而探討基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)的基本特征以及如何設(shè)計(jì)基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)，以期為我國(guó)推進(jìn)基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)實(shí)踐提供一個(gè)參考框架。一、課程實(shí)施的三種取向盡管人們對(duì)“課程實(shí)施”有不同的理解，如有學(xué)者認(rèn)為，課程實(shí)施是教師怎樣將規(guī)劃好的課程方案付諸于實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中；也有學(xué)者認(rèn)為，課程實(shí)施除上述提及的學(xué)校／課堂層面的教學(xué)外，還應(yīng)包括地方層面的課程推廣，但是，不管怎樣，教學(xué)是課程實(shí)施的重要范疇。本文將課程實(shí)施限制在教學(xué)范疇來(lái)探討。關(guān)于課程實(shí)施取向的研究，最為大家熟知和廣為引用的是Snyder等人提出的忠實(shí)（fidelity）取向、相互調(diào)適（ mutual adaptation）取向和課程創(chuàng)生（enactment）取向。［1］這三種取向構(gòu)成了一個(gè)連續(xù)體，囊括了實(shí)施中一切可能與不可能的情況。事實(shí)上，對(duì)任何政策、方案或計(jì)劃的實(shí)施都可以拿這個(gè)框架去分析，因此，在理論上它具有廣泛的解釋力。但是，回到我們課程實(shí)施的現(xiàn)實(shí)情況，一方面，忠實(shí)取向的課程實(shí)施是不可能存在的，因?yàn)檎n程實(shí)施中的兩個(gè)主體——教師和學(xué)生都是活生生的人，教學(xué)離不開(kāi)他們的情感、動(dòng)機(jī)與價(jià)值觀，何況學(xué)校與課堂在情境方面又存在著如此大的差異，教師勢(shì)必要靈活地處理這種差異；另一方面，三種取向的劃分缺乏現(xiàn)實(shí)的執(zhí)行力，如“相互調(diào)適”如何調(diào)適，調(diào)適的依據(jù)與標(biāo)準(zhǔn)是什么，“課程創(chuàng)生”創(chuàng)生什么，創(chuàng)生的依據(jù)與標(biāo)準(zhǔn)又是什么，這些核心問(wèn)題都是沒(méi)有答案的，因此，它對(duì)教學(xué)缺乏實(shí)際的指導(dǎo)意義。更關(guān)鍵的是，它無(wú)法為回答我們前面提到的、我國(guó)當(dāng)前正面臨的課程實(shí)施問(wèn)題提供適宜的概念工具。這促使我們從我國(guó)的傳統(tǒng)和現(xiàn)實(shí)出發(fā)，嘗試提出更具本土性的課程實(shí)施取向分類(lèi)。從歷史的角度來(lái)看，我國(guó)的課程實(shí)施或教學(xué)主要有三種類(lèi)型：一是基于教師經(jīng)驗(yàn)的課程實(shí)施，二是基于教科書(shū)的課程實(shí)施，三是基于課程標(biāo)準(zhǔn)的課程實(shí)施（教學(xué)）。當(dāng)前，盡管有了國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)，倡導(dǎo)教師應(yīng)該基于課程標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)展教學(xué)，但事實(shí)上絕大部分教師還是依據(jù)教科書(shū)來(lái)實(shí)施課程。（一）基于教師經(jīng)驗(yàn)的課程實(shí)施基于教師經(jīng)驗(yàn)的課程實(shí)施就是教師憑借自身所具備的知識(shí)和所信奉的理念開(kāi)展教學(xué)，“教什么”和“怎么教”主要依賴于教師自身的經(jīng)驗(yàn)，“為什么教”和“教到什么程度”還沒(méi)有真正進(jìn)入教師關(guān)注的領(lǐng)域。這種課程實(shí)施取向主要存在于普及教育和教科書(shū)（正式的學(xué)生課本）出現(xiàn)以前?；诮處熃?jīng)驗(yàn)的課程實(shí)施的基本特征集中體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：（）基于教師經(jīng)驗(yàn)的課程實(shí)施中的課程與教學(xué)系于教師一身。教師成為教育內(nèi)容的活的載體，教師所具有的經(jīng)驗(yàn)成為課程的內(nèi)容，教師所具有的教育理念左右著課程實(shí)施的格局，教師的素養(yǎng)決定著教育教學(xué)的質(zhì)量?！敖淌裁础焙汀霸趺唇獭倍加山處熥陨碛惺裁纯梢越毯退欧畹脑趺唇痰煤玫睦砟钏鶝Q定。（2）教師在基于教師經(jīng)驗(yàn)的課程實(shí)施中扮演著神圣的角色。也正因如此，在漫長(zhǎng)的教育史上，教師往往被看成是某種神圣的或社會(huì)主導(dǎo)性觀念的傳播者。教師有如牧師，是圣訓(xùn)的代言人，或者，是統(tǒng)治者聲音的發(fā)布者。（3）在基于教師經(jīng)驗(yàn)的課程實(shí)施中，學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展具有很大的偶然性。因?yàn)榻處煹慕逃砟詈退鶕碛械慕?jīng)驗(yàn)主宰著學(xué)生的發(fā)展方向和學(xué)習(xí)結(jié)果?；诮處熃?jīng)驗(yàn)的課程實(shí)施也具有一定的歷史合理性。在古代，由于受教育的人數(shù)少，對(duì)教師的要求高，能擔(dān)當(dāng)教師這一角色的大多數(shù)都是那個(gè)時(shí)代的精英，他們的言傳和身教被社會(huì)認(rèn)可，被人們奉崇，具有權(quán)威性。但隨著社會(huì)的發(fā)展，教育需求逐漸擴(kuò)大，基于教師經(jīng)驗(yàn)實(shí)施課程失去了它的現(xiàn)實(shí)性。即便教學(xué)真的如有些學(xué)者所認(rèn)為的：“教師所能教給學(xué)生的只有自我?！保?］那么，教師的自我也必須有質(zhì)的規(guī)定性，有底線的要求。不然，教學(xué)就存在太大的隨意性。也正是從這種意義上，有學(xué)者指出，“不少時(shí)候，語(yǔ)文教師在教學(xué)生的，還是小集團(tuán)內(nèi)流行的或個(gè)人現(xiàn)行生產(chǎn)的‘知識(shí)’。而那些闡釋、變異、生產(chǎn)，往往是不自覺(jué)的、即興的、無(wú)理?yè)?jù)或者僅以‘我以為’的個(gè)人性反應(yīng)為理?yè)?jù)，從來(lái)沒(méi)有被要求作學(xué)理的審查。僵化和隨意性過(guò)大并存，是語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的嚴(yán)重問(wèn)題。”［3］其實(shí)，不僅語(yǔ)文學(xué)科如此，凡是基于教師經(jīng)驗(yàn)的課程實(shí)施都可能存在這一嚴(yán)重問(wèn)題。（二）基于教科書(shū)的課程實(shí)施 I9世紀(jì)三四十年代，由于普及教育的需要，教科書(shū)開(kāi)始在西方出現(xiàn)。［4］在我國(guó)，真正的教科書(shū)（正式的課本）是20世紀(jì)初“廢科舉，興學(xué)?！币院蟮氖?。教科書(shū)的不斷運(yùn)用和完善，極大地改變了教學(xué)的面貌。教科書(shū)越來(lái)越成為課程實(shí)施的主要依據(jù)，對(duì)“教什么”和“怎么教”起著決定作用?！敖炭茣?shū)是學(xué)校教育的心臟，沒(méi)有教科書(shū)就沒(méi)有學(xué)校。”［5］教科書(shū)是“支配性的教室資源”，甚至決定該學(xué)科80％的課程內(nèi)容。［6］基于教科書(shū)的課程實(shí)施的基本特征集中體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。（1）基于教科書(shū)的課程實(shí)施中的“課程”幾乎等于教科書(shū)，大家把教科書(shū)視為唯一的課程資源，把教科書(shū)看做是學(xué)科知識(shí)體系的濃縮和再現(xiàn)，是學(xué)科知識(shí)的載體，是教學(xué)內(nèi)容的組織與呈現(xiàn)。（2）教師在基于教科書(shū)的課程實(shí)施中成為照本宣科的“教書(shū)匠”，無(wú)論是農(nóng)村的教師還是城市的教師，無(wú)論面對(duì)的是怎樣的學(xué)生，也無(wú)論在什么樣的學(xué)校，“教科書(shū)是教材的權(quán)威，是教學(xué)方案的心臟；沒(méi)有教科書(shū)就沒(méi)有學(xué)校，應(yīng)該教什么？如何教？幾乎完全取決于教科書(shū)?！保?］也正因?yàn)槿绱耍S多教師對(duì)新課程帶來(lái)的教材更是持抱怨的心態(tài)。在他們看來(lái)，教材改變了，原來(lái)他們習(xí)慣并熟練了的教學(xué)內(nèi)容都變了，所以給他們的教學(xué)工作帶來(lái)了很大的難度，并且增加了很多的工作量。（3）學(xué)生在基于教科書(shū)的課程實(shí)施中，成為了一個(gè)被不斷灌輸?shù)娜萜?，他們視教科?shū)的內(nèi)容為定論的知識(shí)，學(xué)生的學(xué)只是圍繞著感知、理解和記誦教科書(shū)而展開(kāi)。長(zhǎng)此以往，學(xué)生形成了死記硬背的習(xí)慣，批判、反思和意義建構(gòu)等能力在這種教學(xué)模式中很難得到發(fā)展?；诮炭茣?shū)的課程實(shí)施，也就是我們通常所說(shuō)的“教教材”。在奧恩斯坦等人看來(lái)，“ 20世紀(jì)的大部分時(shí)間里，教科書(shū)依然是課程的重點(diǎn)。如果問(wèn)教師和類(lèi)似的其他人，在某年級(jí)或某地區(qū)課程是什么，他們最普遍的回答會(huì)指向教科書(shū)。教科書(shū)極大地影響著甚至決定著一門(mén)課程的性質(zhì)和作用，它的這種影響力深深地影響著學(xué)生們的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和獲得的知識(shí)?！保?］教科書(shū)的影響如此之大，以及師生對(duì)其極強(qiáng)的依賴性，需要我們對(duì)基于教科書(shū)的課程實(shí)施進(jìn)行必要的反思。（三）基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，人們對(duì)教育的需求也發(fā)生了變化，人們不再僅僅滿足于“有書(shū)讀”，而是希望“讀好書(shū)”，于是教育質(zhì)量就成了人們關(guān)注的焦點(diǎn)。一方面，20世紀(jì)80年代以來(lái)世界各國(guó)都在教育質(zhì)量監(jiān)控的名義下紛紛立法或制定國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，產(chǎn)生了“基于標(biāo)準(zhǔn)的運(yùn)動(dòng)”；另一方面，隨著教師專業(yè)化程度的不斷提高，人們已經(jīng)不滿足于教師即“教書(shū)匠”的形象，希望教師分享到部分課程權(quán)力，除了關(guān)注“教什么”和“怎么教”以外，還需要關(guān)注“為什么教”和“教到什么程度”的問(wèn)題。在這樣的背景下，我國(guó)在第八次課程改革出臺(tái)了國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)之后，也正在倡導(dǎo)基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)。課程標(biāo)準(zhǔn)反映了國(guó)家對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的統(tǒng)一的基本要求，是對(duì)學(xué)生在校期間應(yīng)達(dá)到的知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀的闡述。因此，課程標(biāo)準(zhǔn)限定的是學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，而非教學(xué)內(nèi)容。基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)，就是教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生規(guī)定的學(xué)習(xí)結(jié)果來(lái)確定教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)、組織教學(xué)內(nèi)容、實(shí)施教學(xué)、評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)、改進(jìn)教學(xué)等一系列設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)的過(guò)程。基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)給了教師一種方向感，它既為教學(xué)確立了一定的質(zhì)量底線，又為教學(xué)預(yù)留了靈活實(shí)施的空間，因此它要求教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)適當(dāng)處理教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)的理念選擇適合的教學(xué)方法，而且還要求教師開(kāi)展基于課程標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)?；谡n程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)不是要求所有教師教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化，也不是一種具體的教學(xué)方法，更不是像有些教師認(rèn)為的“課程標(biāo)準(zhǔn)涉及到的內(nèi)容我就教，課程標(biāo)準(zhǔn)沒(méi)有涉及到的內(nèi)容我就不教”。確切地說(shuō)，基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)要求教師“像專家一樣”整體地思考標(biāo)準(zhǔn)、教材、教學(xué)與評(píng)價(jià)的一致性，并在自己的專業(yè)權(quán)力范圍內(nèi)作出正確的課程決定。二、基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)的特征如上所述，自從進(jìn)入普及教育時(shí)代，在出現(xiàn)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)之前，教科書(shū)占據(jù)著一個(gè)核心的地位。教師考慮最多的就是“教什么”和“怎樣教”的問(wèn)題，至于“為什么教”和“教到什么程度”的問(wèn)題，教師不僅關(guān)注得不多，而且也沒(méi)有學(xué)理的和權(quán)威的依據(jù)。有了國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)之后，就要求教師應(yīng)該“像專家一樣”整體地、一致地思考上述四個(gè)問(wèn)題，并作出正確的決定，這就是所謂的基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)。（－）教學(xué)目標(biāo)源于課程標(biāo)準(zhǔn)有了國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)之后，教學(xué)的目標(biāo)要說(shuō)明的是“為什么教”和“教到什么程度”的問(wèn)題，它不是來(lái)源于教材或教師的經(jīng)驗(yàn)，而是來(lái)源于國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)；教學(xué)的主題、內(nèi)容以及活動(dòng)都是由教學(xué)所要達(dá)成的目標(biāo)決定的。教師需要深刻理解課程標(biāo)準(zhǔn)，把握對(duì)學(xué)生的總體期望，將課程標(biāo)準(zhǔn)具體化為每一堂課的教學(xué)目標(biāo)，并據(jù)此來(lái)確定教學(xué)內(nèi)容，選擇教學(xué)活動(dòng)方式。但從課程標(biāo)準(zhǔn)到教學(xué)目標(biāo)，中間存在著一段比較大的距離。課程標(biāo)準(zhǔn)反映了對(duì)學(xué)生的總體期望，是課時(shí)教學(xué)目標(biāo)累積起來(lái)達(dá)成的，從課程標(biāo)準(zhǔn)到課時(shí)目標(biāo)必須經(jīng)過(guò)多重轉(zhuǎn)換：課程標(biāo)準(zhǔn)（一個(gè)學(xué)段結(jié)束后要達(dá)到的結(jié)果）——學(xué)年作期目標(biāo)——單元目標(biāo)——課時(shí)目標(biāo)。教師必須在深刻理解課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行解構(gòu)，再在具體的教學(xué)情境中，結(jié)合教科書(shū)的內(nèi)容，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行重構(gòu)，形成單元／課時(shí)目標(biāo)。也就是說(shuō)，在基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)中，源于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)先于教學(xué)內(nèi)容而存在，教師需要根據(jù)先定的教學(xué)目標(biāo)處理教學(xué)內(nèi)容。教科書(shū)只是用以支持教學(xué)的工具或資源之一。（二）評(píng)估設(shè)計(jì)先于教學(xué)設(shè)計(jì)在傳統(tǒng)的教學(xué)中，評(píng)估是外加于教學(xué)過(guò)程的一個(gè)部分，主要用于檢測(cè)學(xué)生是否已經(jīng)知道教師所教的東西，能否表現(xiàn)出教師所教的技能，而不是用于檢測(cè)學(xué)生是否學(xué)到根據(jù)目標(biāo)要求應(yīng)知和能做的東西；且評(píng)估的設(shè)計(jì)通常是在課程單元完成之后，其功能在于檢測(cè)或提供反饋，不具有指導(dǎo)教學(xué)的功能；評(píng)估的設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)分常常具有較大的隨意性，缺少關(guān)于目標(biāo)及高質(zhì)量表現(xiàn)的清晰意識(shí)。在實(shí)踐中這樣的現(xiàn)象并不少見(jiàn)，如教師自己編制的試卷很少反映學(xué)生的學(xué)習(xí)，也沒(méi)有反映課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的質(zhì)量指標(biāo)，且經(jīng)常是不清晰的，因此也是不公平的。

四、課程五大類(lèi)型

1）按課程內(nèi)容的組織形式分：分科學(xué)科和綜合學(xué)科。定義（前者單學(xué)科課程組織模式，后者打破傳統(tǒng)學(xué)科課程知識(shí)領(lǐng)域，組合兩門(mén)或以上學(xué)科領(lǐng)域而構(gòu)成一門(mén)新的學(xué)科）。特點(diǎn)（前者有三：一是強(qiáng)調(diào)知識(shí)本位，從不同知識(shí)體系出發(fā)設(shè)計(jì)課程；二是以知識(shí)的內(nèi)在邏輯體系為核心編制課程；三是重視學(xué)科理論知識(shí)，強(qiáng)調(diào)把基本概念、基本原理、規(guī)律和事實(shí)教給學(xué)生。后者是對(duì)學(xué)科課程的一種改進(jìn)類(lèi)型，仍具有學(xué)科課程的性質(zhì)。）主導(dǎo)價(jià)值（前者在于使學(xué)生獲得邏輯嚴(yán)密和條理清晰的文化知識(shí)。后者在于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識(shí)的整體性發(fā)展，并形成全面把握和解決問(wèn)題的視野和方法。）優(yōu)點(diǎn)（后者有三：一是有利于促進(jìn)知識(shí)的綜合化；二是可促進(jìn)課程內(nèi)容的更新，密切教學(xué)與社會(huì)實(shí)踐的聯(lián)系；三是培養(yǎng)學(xué)生綜合分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。）缺點(diǎn)（前者有：科目過(guò)多，分科過(guò)細(xì)。后者有三：一是教科書(shū)的編寫(xiě)較為困難；二是教學(xué)具有一定的難度，只專不博的老師很難勝任綜合課程的教學(xué)；三是難以向?qū)W生提供系統(tǒng)完整的專業(yè)理論知識(shí)，不利高級(jí)專業(yè)化人才的培養(yǎng)。）

2）按學(xué)科固有的屬性劃分：分科課程和活動(dòng)課程。定義（前者是以文化知識(shí)為基礎(chǔ)，按照一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，從不同的知識(shí)領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識(shí)的邏輯體系，將所選出的知識(shí)組織為學(xué)科課程。后者又稱兒童中心課程，經(jīng)驗(yàn)課程，是打破學(xué)科邏輯組織的界限，從兒童的興趣、需要出發(fā)，以活動(dòng)為中心組織的課程。）特點(diǎn)（前者是最古老，使用范圍最廣課程類(lèi)型。中國(guó)古代六藝，西方七藝是最早的學(xué)科課程。后者有三：一是從兒童的需要、興趣和個(gè)性出發(fā)設(shè)計(jì)課程；二是以兒童的心理發(fā)展順序?yàn)橹行木幹普n程；三是主張兒童在活動(dòng)中探索、嘗試錯(cuò)誤，學(xué)到方法。）主導(dǎo)價(jià)值（前者在于傳承人類(lèi)文明，使學(xué)生掌握、傳遞和發(fā)展千百年來(lái)人類(lèi)積累起來(lái)的知識(shí)文化遺產(chǎn)。后者在于使學(xué)生獲得關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的直接經(jīng)驗(yàn)和真切體驗(yàn)。）

3）按對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)要求來(lái)劃分：必修課程和選修課程。

4）按課程設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)和管理的主體來(lái)劃分：國(guó)家課程、地方課程與校本課程。

5）按課程呈現(xiàn)的方式來(lái)劃分：顯性課程和隱性課程。定義（顯性課程又稱為公開(kāi)課程，是在學(xué)校情境中以直接的、明顯的方式呈現(xiàn)的課程。隱性學(xué)校情境中以間接的、內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程。）特點(diǎn)（計(jì)劃性是顯性課程的主要特征，同時(shí)也是區(qū)分顯性課程和隱性課程的主要標(biāo)志。隱性課程伴隨顯性課程而產(chǎn)生，沒(méi)有顯性課程就沒(méi)有隱性課程。隱性課程：一連帶學(xué)習(xí)：一個(gè)學(xué)生可以得到優(yōu)秀的數(shù)學(xué)成績(jī)，但如果他在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)過(guò)程中，由于某種原因而學(xué)會(huì)了對(duì)數(shù)學(xué)的厭惡，那可以預(yù)料，在離開(kāi)學(xué)校后，他很可能永遠(yuǎn)不會(huì)再去主動(dòng)鉆研數(shù)學(xué)問(wèn)題了。二附屬學(xué)習(xí)：在學(xué)習(xí)正規(guī)課程內(nèi)容時(shí)，學(xué)生在有意無(wú)意之間接受的態(tài)度、興趣和情感的熏陶。三主要表現(xiàn)形式：觀念性隱性課程（校內(nèi)、學(xué)風(fēng)、教育理念、教學(xué)風(fēng)格、三觀等）、物質(zhì)性隱性課程（學(xué)校建筑、教室布置、校園環(huán)境等）、制度性隱性課程（學(xué)校管理體制、學(xué)校組織機(jī)構(gòu)、班級(jí)管理方式、班級(jí)運(yùn)行方式等）、心理性隱性課程（人際關(guān)系狀況、師生特有的心態(tài)、行為方式等）。）

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