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課程問題有哪些（課程問題有哪些方面）

發(fā)布時間：2023-05-02 07:22:05 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 1358

大家好！今天讓小編來大家介紹下關(guān)于課程問題有哪些的問題，以下是小編對此問題的歸納整理，讓我們一起來看看吧。

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本文目錄:

1、課堂教學(xué)中存在的主要問題是什么
2、試述當(dāng)前幼兒園課程內(nèi)容選擇中存在哪些問題
3、當(dāng)代我國課程與教學(xué)研究存在哪些問題
4、幼兒園活動整合課程遇到了哪些問題

課程問題有哪些（課程問題有哪些方面）

一、課堂教學(xué)中存在的主要問題是什么

一、備課不充分

我覺得自己對備課沒有足夠的重視，課堂上學(xué)生身上表現(xiàn)出的很多問題，直接誘因就是備課不到位。即使認(rèn)真?zhèn)淞耍芯康纳疃炔粔?，投入的精力不足。往往重視了大框的設(shè)計，對細(xì)節(jié)的關(guān)注不夠；往往沿著一條路走下去，不能多個角度來設(shè)計；往往重視了探究內(nèi)容，卻忽略了方式、方法„„

二、教師過多干預(yù)

課堂上教師習(xí)慣于以往的教學(xué)流程，雖說一開始給學(xué)生時間去自主探究，但由于學(xué)生在匯報時不能按教師預(yù)想的結(jié)果匯報，會出現(xiàn)原有的自主探究、學(xué)生匯報演變?yōu)榻處煹臋M加干預(yù)，教師講解。

三、學(xué)生小組合作成效不高

大多數(shù)小組合作時，學(xué)生仍處于各自發(fā)表各自的意見的狀態(tài)，原本能在小組解決掉的問題不能及時解決，組員之間的配合度不夠。

改進(jìn)措施：一、加強(qiáng)備課。

在生命課堂教學(xué)中，備課的重點應(yīng)轉(zhuǎn)移到學(xué)生的發(fā)展上來。教師不僅要考慮課堂上讓學(xué)生學(xué)什么，怎樣學(xué)，更應(yīng)考慮這樣的學(xué)習(xí)對學(xué)生的發(fā)展有什么作用，要時時把學(xué)生的需要放在首位。如：對教材的處理是否能吸引學(xué)生學(xué)習(xí)；探究內(nèi)容的設(shè)計是否能激活學(xué)生的思維；是否有利于學(xué)生主動探究等。要給學(xué)生創(chuàng)設(shè)適切的學(xué)習(xí)情境，便于學(xué)生自主探究、合作交流、質(zhì)疑釋惑，提高自主探究、合作交流的有效性，達(dá)到好學(xué)、樂學(xué)，釋放生命本能，發(fā)掘生命潛能的目的。

1、備教材

要注意的是教材中有哪些基礎(chǔ)知識點，所備課的知識有什么特點，它在整側(cè)教材知識體系中的地位如何，通過備課，這些都要明確。

2、備設(shè)計

精心設(shè)計探究內(nèi)容和探究要求，做到名明確具體，易操作。依據(jù)是教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的實際，適合學(xué)生的基礎(chǔ)能力。

3、備學(xué)生

教師應(yīng)該對本班學(xué)生的基礎(chǔ)情況了如指掌，包括學(xué)生的分布情況，習(xí)慣養(yǎng)成，各種能力的發(fā)展水平，基礎(chǔ)學(xué)力，興趣，愛好，個性差異等。以此為依據(jù)來確定教學(xué)的重難點，設(shè)計探究的內(nèi)容和程序，預(yù)設(shè)教學(xué)情境（學(xué)生的困惑、生成的話題、教師參與的策略等）和教學(xué)效果。備學(xué)生是生命課堂備課的基點，因為適合學(xué)生的設(shè)計，才是最好的設(shè)計。

二、注重培養(yǎng)學(xué)生的合作意識

第一，分組，分組是個難題。一般來講，教師往往都是把附近的幾個學(xué)生分為一組，其結(jié)果就是優(yōu)等生與優(yōu)等生一組，后進(jìn)生與后進(jìn)生一組，組與組之間沒有可比性，課堂還是那些優(yōu)等生的舞臺，所謂的合作學(xué)習(xí)也就有其名而無其實。這種做法是非常錯誤的。教師應(yīng)把握“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的原則來對學(xué)生進(jìn)行分組，使組與組之間有可比性，激發(fā)學(xué)生的積極性。誘發(fā)學(xué)生積極主動的根據(jù)各自的特長學(xué)習(xí)新知，這樣既能發(fā)揮每個學(xué)生的優(yōu)勢，有利于組內(nèi)成員取長補(bǔ)短，共同提高，又便于開展組間競爭，發(fā)揮小組群體智慧，從而大面積提高教學(xué)質(zhì)量。

第二，選擇適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)內(nèi)容。合作學(xué)習(xí)作為一種新時期的學(xué)習(xí)策略，適用于任何學(xué)習(xí)任務(wù)和內(nèi)容。但要想提高合作學(xué)習(xí)的有效性，培養(yǎng)學(xué)生的合作精神，教師還要依據(jù)課堂標(biāo)準(zhǔn)選擇適合合作的學(xué)習(xí)內(nèi)容。內(nèi)容不能過于簡單，這樣合作學(xué)習(xí)就沒起到應(yīng)有的作用，可也不能太難，學(xué)生通過合作，得不出答案，會降低學(xué)生合作學(xué)習(xí)的熱情。

第三，培養(yǎng)合作技巧。在提高了學(xué)生的合作意識后，最關(guān)鍵的任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生的合作技巧，教師要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會合作，善于合作

二、試述當(dāng)前幼兒園課程內(nèi)容選擇中存在哪些問題

當(dāng)前幼兒園課程內(nèi)容選擇中存在的問題如下：

1、課程內(nèi)容的選擇脫離幼兒實際生活經(jīng)驗，幼兒園成為兒童和生活世界的藩籬，阻斷了兒童與社會現(xiàn)實生活的互動通道，兒童無法在日常生活中真切地感受和體驗，只能被動地接受教師的灌輸。

2、課程內(nèi)容缺乏整合，不利于幼兒多方面的發(fā)展。很多幼兒園對幼兒實施分科教學(xué)，每個教師各司其職，很少考慮各領(lǐng)域之間的內(nèi)在聯(lián)系。

3、課程內(nèi)容僅被局限為教師精心準(zhǔn)備的專門教學(xué)活動。有些教師狹隘地認(rèn)為，幼兒園的課程內(nèi)容就是教師準(zhǔn)備的正規(guī)教學(xué)活動，只關(guān)注專門的知識學(xué)習(xí)活動，往往忽視游戲活動和生活活動。

4．課程內(nèi)容超載，增加了幼兒不必要的負(fù)擔(dān)。

課程的容量超過了特定課程所擁有的時間資源的許可度，是一種量的超載。

從課程目標(biāo)、內(nèi)容對特定學(xué)習(xí)者的適宜性程度上來講，課程目標(biāo)、內(nèi)容不適應(yīng)幼兒的學(xué)習(xí)特點和水平，是一種質(zhì)的超載。

5．部分課程內(nèi)容過分重視即時效應(yīng)，過早進(jìn)行催熟。為迎合家長心理，爭奪生源，相當(dāng)一部分幼兒園將小學(xué)課程內(nèi)容提前納入幼兒園課程中。

擴(kuò)展資料：

當(dāng)前幼兒園課程內(nèi)容選擇注意事項：

1、選擇具體的教學(xué)內(nèi)容：從幼兒的興趣入手選擇具體教學(xué)活動；從幼兒的經(jīng)驗入手選擇具體教學(xué) 活動內(nèi)容；從幼兒園提供的教材入手選擇具體教學(xué)活動內(nèi)容。

2、設(shè)計具體教學(xué)活動的目標(biāo)：具體教學(xué)目標(biāo)的表述要清晰，準(zhǔn)確；具體教學(xué)活動目標(biāo)要體現(xiàn)綜合性，整體性；具體教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計要具有可操作性。

3、教學(xué)活動準(zhǔn)備的設(shè)計：活動材料的準(zhǔn)備；知識經(jīng)驗的準(zhǔn)備；學(xué)習(xí)情景的創(chuàng)設(shè)。

4、幼兒園教學(xué)活動過程的設(shè)計：要全面；師幼雙方在各環(huán)節(jié)的互動式是教學(xué)過程設(shè)計的重點。

三、當(dāng)代我國課程與教學(xué)研究存在哪些問題

一、我國當(dāng)前課程實施的存在的主要問題

1、對課程實施的重要性認(rèn)識不夠

長期以來，我國的課程改革比較重視新課程方案的設(shè)計和試驗教材的編寫，至于學(xué)校教師和學(xué)生接納實施的程度如何，未能予以足夠的重視。每一次重大的課程改革，教育部要大量投資于課程的規(guī)劃、設(shè)計和評價，以求形成完美的課程計劃，但對于新課程計劃付諸實施的對策和具體的措施則考慮得很少。對課程實施的復(fù)雜性、動態(tài)性、人文性和困難性考慮不夠。課程實施并非是一個線性的過程，影響課程實施的因素很多，這些因素包括新課程的實施、家庭教育的影響、社會的影響以及學(xué)生個性發(fā)展的影響。而且，課程實施所帶來的結(jié)果也不只局限于學(xué)習(xí)，還包括其它結(jié)果，有個人的、制度的、革新方案本身的，如學(xué)校改革的“氣候”、學(xué)校組織的改變、實施者的觀念、知識和技能的轉(zhuǎn)變和提高等等。因此，課程實施是一個復(fù)雜的過程，這種復(fù)雜性決定它的動態(tài)本質(zhì)，課程實施不可能按課程計劃原封不動地執(zhí)行。因為任何課程計劃都不可能是適合一切教學(xué)情境和一切學(xué)生的。因而，在實施過程中對其作出相應(yīng)的調(diào)適和創(chuàng)造是必要的。課程實施過程中，它要求實施者能把握新課程被引進(jìn)的情境的性質(zhì)，包括學(xué)校所處的政治經(jīng)濟(jì)和文化背景，學(xué)校組織內(nèi)部的結(jié)構(gòu)和文化氣氛，創(chuàng)造性地組織教學(xué)活動，完成課程計劃，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

因此，我們應(yīng)該摒棄那種認(rèn)為“只要設(shè)計好課程，課程實施是相對容易的事情”的觀念，認(rèn)真對待課程的實施問題，采取正確的實施策略。

2、課程實施采取的自上而下的模式

長期以來，我國實行的是集權(quán)式的課程管理體制，教育改革一貫是教育部來發(fā)動的，政府在作出決定后，通過行政手段來上傳下達(dá)，教育行政部門注重對方針政策的制定和闡述，以達(dá)到貫穿改革的目的，似乎形成這樣一種認(rèn)識，通過政府的發(fā)動，地方和教師就能自然予以配合。相應(yīng)地，全國使用統(tǒng)一的課程計劃、教學(xué)大綱、教科書，“千人一面”、“萬人一書”，課程改革總是以政府的意志為依據(jù)，由少數(shù)專家特別是學(xué)科專家來制定新課程計劃，學(xué)校、教師缺乏開發(fā)、實施課程的自主權(quán)，教師形成了根深蒂固的觀念，即課程實施是忠實地執(zhí)行課程計劃的過程，所以我國的課程實施策略長期以來是單一的，是發(fā)生在國家水平的從上至下的策略。政府和課程理論界對課程實施過程所作的研究較少，因而能給教育方針制定者提供參考信息也很少。政府與教師、學(xué)生、家長及社會各界人士溝通不夠，導(dǎo)致把教師、學(xué)生、家長及社會各界人士排斥在改革以外。自上而下的模式不利于教師積極主動地參與課程發(fā)展。

3、課程實施缺乏主體意識

我國中小學(xué)現(xiàn)行的評價制度經(jīng)過多年的發(fā)展，在形式上逐步多樣化，但以中考或高考為指揮棒的考試制度仍然對學(xué)校教育起著明顯的導(dǎo)向作用，有的學(xué)校仍然對學(xué)生搞注入式、題海戰(zhàn)術(shù)，各種各樣的模擬考試、大考、中考、小考、測驗[4]。以考試為導(dǎo)向的評價觀抹殺了課程變革的直接參與者----教師與學(xué)生的主體地位和價值，嚴(yán)重制約了教師的主體作用的發(fā)揮。課程實施的主體主要包括教師、學(xué)生和校長。研究者們早已指出，教師的力量是導(dǎo)致成功實施課程的主要因素之一。在我國多數(shù)中小學(xué)教師仍是課程知識的接受者，其作用主要是傳遞既定課程，而不是主動進(jìn)行課程設(shè)計，靈活、自由地實施課程。課程實施過程不是課程變革計劃的過程。這是課程實施缺乏主體意識的表現(xiàn)。課程實施實質(zhì)是教師“觀念”和“知識”的重構(gòu)過程，如果教師將課程僅僅理解為課本，照本宣科，課程實施水平必然不高。由于課程實施缺乏主體意識，班級或?qū)W校實踐情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法組織模式諸方面難于靈活地作出調(diào)整、改變與適應(yīng)，更談不上創(chuàng)造經(jīng)驗。

4、傳統(tǒng)的教學(xué)論思想占主導(dǎo)地位，課程實施的策略依然是忠實取向

我國解放后，1950年至1978年我國的教學(xué)論以引進(jìn)前蘇聯(lián)凱洛夫為代表的教學(xué)思想體系為主，同時也不乏當(dāng)代教學(xué)論的初步探索[5]，可以說80年代以前，凱洛夫的教學(xué)理論幾乎是唯一的直接影響我國的外國教學(xué)理論，1978年以后，在全面改革開放的社會背景下，以解放思想、實事求是的思想路線為指導(dǎo)，中國教學(xué)論也進(jìn)入了新的發(fā)展時期，但以凱洛夫為代表的思想體系仍是課堂教學(xué)的理論基礎(chǔ)，重視傳統(tǒng)的三中心，即以教師、書本和課堂為中心，重視集體指導(dǎo)而忽視個別指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)教師講授而忽視交流和對話、體驗和探究式學(xué)習(xí)，師生互動少，這些做法除在我國少數(shù)學(xué)?；蛏贁?shù)教師有所改變外，在我國的多數(shù)中小學(xué)上述問題普遍存在。

由于受凱洛夫教學(xué)思想的影響，我國的教育界通常認(rèn)為傳授知識是教學(xué)的首要任務(wù)，課程要以一門學(xué)科的基本知識和基本技能為核心，學(xué)生掌握了雙基，也就等于發(fā)展了智力。在這種思想的影響下，我國基礎(chǔ)教育中，仍把傳授知識當(dāng)作重要的任務(wù)。相應(yīng)地，課程實施時采取的是教師主導(dǎo)的忠實取向的策略，教師的主導(dǎo)地位將課程實施引向了原封不動執(zhí)行教學(xué)計劃的過程，在實施過程中相互調(diào)適及創(chuàng)造性少。

針對這種弊端，《綱要》中指出要“改革課程過于注重知識傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得的基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)班和形成正確價值觀的過程”。筆者認(rèn)為，《綱要》的提法反映了我國課程改革現(xiàn)實發(fā)展的需要。

二、我國課程實施對策分析

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》（試行）對新一輪課程改革的實施問題沒有作出詳細(xì)的說明。課程實施是一項復(fù)雜的社會活動，受多方面的因素的制約。許多教育革新的失敗，主要的原因不在于革新計劃的科學(xué)與否，而在于實施，為了達(dá)到預(yù)期的效果，為了使課程實施達(dá)到預(yù)期效果，筆者認(rèn)為可以采取以下對策。

（一）加強(qiáng)課程實施政策的指導(dǎo)

我國目前正處于課程轉(zhuǎn)型時期，在課程管理體制上，從中央一統(tǒng)型向三級分權(quán)型轉(zhuǎn)化。在課程結(jié)構(gòu)上，從一統(tǒng)的課程結(jié)構(gòu)向多樣化的，有彈性的課程結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化。在整個課程研制過程中，我們不僅要重視對文件課程研究、實施中的課程的研究，更強(qiáng)調(diào)對課程實施政策的研究。在這種情況下，教育行政部門的決策和政策指導(dǎo)仍具有重要意義，在相當(dāng)長的時間內(nèi)課程實施政策會起到指揮棒的作用，適合我國國情的實施政策會推進(jìn)我國新一輪課程改革的進(jìn)程，它將直接影響到課程實施的效果。

教育行政部門在制定課程實施政策時，要考慮到如下因素：課程實施除了忠實觀以外，容許相互調(diào)適觀存在，即地方、學(xué)校和教師在課程改革大前提下，能自由調(diào)整以適應(yīng)個性化需要；加強(qiáng)地方政府對學(xué)校課程改革的支持，保證對課程實施的經(jīng)費(fèi)和人力投入；推行教師聘用制和校長聘用制；地方政府要加強(qiáng)對教師的培訓(xùn)；加強(qiáng)對實施過程的指導(dǎo)與反饋等等。

（二）實現(xiàn)“從內(nèi)容到經(jīng)驗”的轉(zhuǎn)換

如前所述，我國的各科教學(xué)，比較注重學(xué)生的系統(tǒng)知識的掌握，這樣的教學(xué)方式，學(xué)生在課堂上靜聽，知識成了外在于學(xué)生主體的客體，是由教師灌輸進(jìn)去的內(nèi)容。這樣一方面學(xué)生不愿學(xué)，教師也對學(xué)生這種厭學(xué)情緒也無可奈何。實際上，我國的教學(xué)論依然遵循了哲學(xué)的認(rèn)識論，教學(xué)是從“感性”認(rèn)識上升到“理性”認(rèn)識的過程。這種教學(xué)認(rèn)識論有其存在的價值，但也有其局限性，其預(yù)設(shè)的前提是知識是客觀的，普遍的，這是一種現(xiàn)代的知識觀，該種知識觀認(rèn)為知識是對事物之間因果關(guān)系的反映，不代表任何個體和集團(tuán)的利益，是可以為所有人造福的，是人類的公共財富，因此在價值上是中立的。但后現(xiàn)代知識觀認(rèn)為，知識并不是價值中立的。也就是說，知識并不是價值無涉的，也不是客觀的，它是人與環(huán)境相互作用而形成的主觀反映。[6]現(xiàn)代課程觀認(rèn)為，課程是學(xué)習(xí)者與教學(xué)環(huán)境作用而形成的一種個人經(jīng)驗。課程不是先行于學(xué)生，外在于學(xué)生的知識體系，而是與學(xué)生的學(xué)習(xí)過程融為一體的，兩者合二為一。課程與學(xué)習(xí)者的關(guān)系不是單向的，而是雙向的，互動的。學(xué)習(xí)者是課程的主人、占有者和參與者。只有學(xué)生以某種形式與知識發(fā)生了相互作用，課程才真正存在，知識成為課程的必要條件是學(xué)生參與[7]。這就要求教學(xué)必須建構(gòu)在心理學(xué)的基礎(chǔ)上。

教育心理學(xué)認(rèn)為，有效的學(xué)習(xí)一般要具備三個條件（1）外部條件，主要包括教材和教師提供的有意義的，經(jīng)過組織的信息；（2）原有的知識技能，貯存于長時記憶的原有知識、技能是新的學(xué)習(xí)的重要內(nèi)部條件。德國教育家赫爾巴特根據(jù)統(tǒng)覺論，認(rèn)為新知識必須融匯于原有的統(tǒng)覺內(nèi)，新知識才能習(xí)得。現(xiàn)代信息加工心理學(xué)家都十分強(qiáng)調(diào)原有知識在新的學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵作用。（3）學(xué)習(xí)者的主動加工活動。有了適當(dāng)?shù)耐獠織l件和原有的知識基礎(chǔ)，如果學(xué)生不進(jìn)行主動加工，新的學(xué)習(xí)仍然不能發(fā)生[8]。

在課程實施中必須從過去的以內(nèi)容傳授為主的教學(xué)轉(zhuǎn)化為對話式、啟發(fā)式的教學(xué)，教學(xué)必須調(diào)動學(xué)生的內(nèi)在的積極性，教師要將課堂教學(xué)經(jīng)過認(rèn)真的組織，以適合學(xué)生進(jìn)行信息加工。將外在于學(xué)生的知識變成學(xué)生的一種個人知識，成為學(xué)生的一種個人體驗。這是我國課程實施中必須加以明確的問題

（三）強(qiáng)調(diào)課程實施主體的價值

課程實施中，師生雙方參與課程的發(fā)展是課程實施取得成功的重要保證。

美國著名課程論專家奧利瓦教授，曾精辟地指出：“正像課程專家先在我們稱之為課程----教學(xué)連續(xù)統(tǒng)一體中的課程領(lǐng)域起作用，繼而在教學(xué)領(lǐng)域起作用一樣，教師先在教學(xué)領(lǐng)域起作用，繼而在課程領(lǐng)域起作用” [9]。課程研制過程不僅涉及課程的行政工作者、決策者、課程、教材編制者，同時也涉及具體實施該課程計劃的教師，在任何一項課程變革計劃開始實施之前，教師要接受有關(guān)指導(dǎo)，咨詢、甚至參與課程的開發(fā)。如果教師拒絕學(xué)習(xí)課程方案，課程實施就失去了前提。教師在課程實施和評價階段，教師是直接參與者。有研究報告指出，教師參與課程發(fā)展可使教師更好地實施其參與發(fā)展的課程 [10]。加強(qiáng)教師的培訓(xùn)，使教師熟悉新教材，理解改革的思路，這也是課程實施得以成功的一個因素。因此，在美國十分重視對教師參與開發(fā)、設(shè)計與實施課程計劃，并將教師的培訓(xùn)工看作是一個重要手段，認(rèn)為這是一個學(xué)校課程計劃的組成部分之一。

學(xué)生在課程實施中的作用不容忽視，沒有學(xué)生的參與，整個課程實施無法如期完成，學(xué)生對付諸實施的課程計劃不予配合，課程實施也將背離初衷。課程實施最終是要形成學(xué)生個體的“經(jīng)驗”，學(xué)生是教學(xué)過程中的當(dāng)事人，他們有權(quán)表達(dá)自己的期望，教學(xué)過程是師生協(xié)作的過程。在這個過程中，學(xué)生不是課程的被動的接受者，他們在選擇班級活動和學(xué)習(xí)內(nèi)容中具有積極的作用[11]。這就要求學(xué)生主動積極地參與課程的學(xué)習(xí)，如果學(xué)生被動地應(yīng)付，課程實施將不能取得較好的效果。因此，教師在課程實施中要以學(xué)生為本，使符合教的課程創(chuàng)造性地改造成符合學(xué)生學(xué)的課程。尤其是在信息時代，學(xué)生越來越成為一種重要的課程資源，在課程實施中扮演著日益重要的角色。學(xué)生可以通過網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行學(xué)習(xí)，教師也可向?qū)W生習(xí)。

（四）加強(qiáng)溝通與對話，協(xié)調(diào)各方面影響

課程實施是一個整體行動，單靠教師執(zhí)行課程方案是不能達(dá)到預(yù)期效果的，必須加強(qiáng)教育行政領(lǐng)導(dǎo)與校長、校長與教師、教師與學(xué)生、教師與家長等的溝通。及時發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。只有達(dá)成對課程方案的一致理解，形成改革的共識，課程實施才能有效開展。因為任何課程改革，都在一定程度上是對以前的做法的一種揚(yáng)棄的過程。不改變校長、教師以及學(xué)生的觀念，課程實施不能落到實處。任何變化，不但要經(jīng)歷發(fā)起、動員、采用，到實施的階段，還必須制度化，持續(xù)化，整合成為學(xué)校的常規(guī)[12]。課程實施要制度化，必須協(xié)調(diào)各方面的影響，這種影響可能是學(xué)校的文化傳統(tǒng)，也可能是校外的，也可能是教育行政上、教師或?qū)W生方面的，等等。這就要求校長在課程實施中發(fā)揮統(tǒng)籌作用，學(xué)校校長的辦學(xué)理念直接課程實施，如果校長對課程改革表示支持，并給予關(guān)注與鼓勵，解決課程實施中的困難，課程改革將能有效地進(jìn)行。反之，則不利于課程改革。

（五）構(gòu)建良好的學(xué)校文化環(huán)境

課程實施靠教師來操作，學(xué)校是否具備的一個良好的文化環(huán)境直接關(guān)系到課程實施的效果，關(guān)鍵是學(xué)校有一個共同合作的文化環(huán)境。校長、教導(dǎo)主任、學(xué)科負(fù)責(zé)人、任課教師是否達(dá)成共識，將影響課程實施的運(yùn)作和結(jié)果。教師文化對課程實施也有一定的影響。有人對教師文化作過深入的分析，認(rèn)為教師中存在三種不同的文化：（1）個人主義文化，奉行獨立成功觀和不干涉主義。對于自己，教師通常孤立地從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)，把求助于他人視為無能；（2）派別主義，表現(xiàn)為派別內(nèi)的緊密聯(lián)系和派別間的漠不關(guān)心、以至競爭對抗，課程分科、年級制度，以及校長的專制等都是滋長派別主義的溫床；（3）人為合作文化，是一系列正規(guī)的、特定的官僚程序的產(chǎn)物，它可以作為自然合作文化的前奏，但是本身具有許多局限性；（4）自然合作文化則是教師自發(fā)、自愿的產(chǎn)物[13]。

因此，加強(qiáng)教師間的交流與合作，相互聽課、協(xié)同備課，召開教研會，都有利于課程實施的順利進(jìn)行。

（六）重視資源建設(shè)

受傳統(tǒng)的“課程即教學(xué)內(nèi)容”課程觀的影響，長期以來我國的基礎(chǔ)教育階段過于重視教科書，重視課程知識傳遞，課程發(fā)展以“一綱一本”為主，偏重于書本，視課本為唯一的或主要的課程資源，學(xué)習(xí)局限于書本。這種觀念不利于學(xué)生的創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)與發(fā)展。隨著課程教材制度的改革，出現(xiàn)“多綱多本”的教材開發(fā)制度，這為課程實施提供了有利的條件。

課程資源與課程存在著十分密切的關(guān)系，課程資源是課程實施的最起碼條件和支持。課程實施的范圍和水平，一方面取決于課程資源的豐富程度，另一方面更取決于課程資源的開發(fā)和運(yùn)用水平，也就是課程資源的適切程度 [14]。課程資源可以分為校內(nèi)課程資源與校外課程資源。校內(nèi)的課程資源的開發(fā)與利用應(yīng)該在課程實施中占據(jù)主要地位，校外的課程資源更多地處于一種輔助地位，根據(jù)美國課程論專家拉爾夫·泰勒的建議，“要最大限度地利用學(xué)校的資源；要加強(qiáng)校外課程；幫助學(xué)生與學(xué)校以外的環(huán)境打交道” [15]。在課程實施中，我們要樹立這樣的觀念，教材不是課程資源的唯一來源，學(xué)校的教師、實驗室、專用教室、圖書館等都是重要的課程資源。任何一項課程改革要得以實施，必須有相應(yīng)的課程資源的保證，否則課程實施將難以達(dá)到應(yīng)有的水平。

四、幼兒園活動整合課程遇到了哪些問題

課程實施中存在的問題：

1、對教師的要求太高，許多教師不能用好課程。例如：課程中的許多活動設(shè)計涉及的領(lǐng)域多，往往在各領(lǐng)域跳來跳去，沒有主次之分，使教師在教學(xué)時很難把握。又如多數(shù)活動設(shè)計忽略兒童年齡特點、身心發(fā)展水平和年齡階段水平，實施時不得不由教師重新調(diào)整設(shè)計，極大地挑戰(zhàn)著教師的教育教學(xué)能力。在使用的過程中很容易由于把握不當(dāng)而出差錯，特別是新手老師。

2、對幼兒園各項設(shè)施的要求太高：課程強(qiáng)調(diào)兒童的自主學(xué)習(xí)、區(qū)域活動，本來是很好的事?？墒寝r(nóng)村幼兒園班級規(guī)模過大，場地和教育資源有限，使區(qū)域活動很難得到真正有效的開展。本課程的編制者只將關(guān)注點放在城市示范性幼兒園之上，不了解農(nóng)村幼兒園的實際。

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