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情境式教學(xué)法例子簡(jiǎn)短（情境式教學(xué)法例子簡(jiǎn)短版）

發(fā)布時(shí)間：2023-04-28 12:29:32 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 508

大家好！今天讓小編來(lái)大家介紹下關(guān)于情境式教學(xué)法例子簡(jiǎn)短的問(wèn)題，以下是小編對(duì)此問(wèn)題的歸納整理，讓我們一起來(lái)看看吧。

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本文目錄:

1、情境式教學(xué)法的生動(dòng)手段
2、情境教學(xué)法的基本方法
3、教學(xué)情境有哪些主要類型
4、英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)情景教學(xué)法

情境式教學(xué)法例子簡(jiǎn)短（情境式教學(xué)法例子簡(jiǎn)短版）

一、情境式教學(xué)法的生動(dòng)手段

一、生活展現(xiàn)情境：

1感知目標(biāo)要鮮明。比如知識(shí)的獲取，智慧的啟迪，美感的享受，勞動(dòng)的歡快等。2、帶入情境要有順序，觀察景物可以先整體再局部再細(xì)節(jié)的程序指導(dǎo)學(xué)生。3在觀察中啟發(fā)想象。

二、實(shí)物演示情境

三、圖畫再現(xiàn)情境：

多媒體演示，剪貼畫，簡(jiǎn)筆畫，課文插圖。

四、音樂(lè)渲染情境

五、表演體會(huì)情境，分為進(jìn)入角色和扮演角色。

六、語(yǔ)言描繪情境。語(yǔ)言必須具有主導(dǎo)性，形象性，啟發(fā)性和可知性。

二、情境教學(xué)法的基本方法

在探究的樂(lè)趣中持續(xù)地激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)──變被動(dòng)學(xué)習(xí)為自我需要。

教學(xué)是有目的的行為，是兒童求得發(fā)展的有意義的活動(dòng)。教學(xué)的目的，只有通過(guò)學(xué)習(xí)者本身的積極參與、內(nèi)化、吸收才能實(shí)現(xiàn)。教學(xué)的這一本質(zhì)屬性決定了學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的主體，其能否主動(dòng)地投入，成為教學(xué)成敗的關(guān)鍵。情境教學(xué)正是針對(duì)兒童蘊(yùn)藏著的學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，把兒童帶入情境，在探究的樂(lè)趣中，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；又在連續(xù)的情境中，不斷地強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。一般來(lái)說(shuō)，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，在導(dǎo)入新課時(shí)進(jìn)行，這是學(xué)習(xí)新課的重要一步。情境教學(xué)十分講究這一環(huán)節(jié)的掌握，根據(jù)不同的教材，采用不同的形式：或創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，造成懸念，讓兒童因好奇而要學(xué)；或描繪畫面，呈現(xiàn)形象，產(chǎn)生美感，使兒童因愛(ài)美而要學(xué)；或出示實(shí)物，在觀察中引起思考，使兒童因探究而要學(xué)；或聯(lián)系兒童已有的生活經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生親切感，使兒童因貼近生活形成關(guān)注而要學(xué)；或觸及兒童的情緒領(lǐng)域，喚起心靈的共鳴，使兒童因情感的驅(qū)動(dòng)而要學(xué)……無(wú)論是好奇求知，還是情感、關(guān)注的需求求知，都能促使兒童形成一種努力去探究的心理。這種探究心理的形成，對(duì)具有好奇心、求知欲望的兒童來(lái)講，本身就是一種滿足，一種樂(lè)趣。其過(guò)程可簡(jiǎn)單地概括為：探究→滿足→樂(lè)趣→內(nèi)發(fā)性動(dòng)機(jī)產(chǎn)生。這就保證了兒童在接觸新課時(shí)，帶著熱烈的情緒，主動(dòng)地投入到教學(xué)活動(dòng)中來(lái)。

兒童學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)被激起后，若教學(xué)過(guò)程刻板、單一，兒童又會(huì)因失望而使已形成的動(dòng)機(jī)弱化，以至消失。因此在把兒童帶入情境后，教師要根據(jù)課文情節(jié)的發(fā)展、內(nèi)容的需要，使情境成為一個(gè)連續(xù)的動(dòng)態(tài)的客體。教師要有意識(shí)地把兒童一步步帶入課文描寫的相關(guān)情境，讓兒童感到“情境即在眼前”、“我即在情境中”，使課文中描寫的一個(gè)個(gè)人物形象栩栩如生地顯現(xiàn)在兒童的眼前；課文中描寫的一個(gè)個(gè)特定空間，兒童可涉足其中，仿佛進(jìn)入了其人可見(jiàn)、其聲可聞、其景可觀、其物可賞的境地?？陀^的教學(xué)情境一環(huán)環(huán)引人入勝，兒童進(jìn)入情境后的熱烈情緒又反過(guò)來(lái)豐富了入勝的情境。他們發(fā)自內(nèi)心的微笑、忍不住的哭泣、震動(dòng)心靈的義憤、爭(zhēng)先恐后地表述自己的感受、見(jiàn)解……都使兒童的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在這種“情”與“境”相互作用的持續(xù)中得到強(qiáng)化。這樣，教學(xué)就成為“我”高興參與的、有趣的、有意義的活動(dòng)。他們禁不住揮動(dòng)著舉起的小手，向教師暗示：“我知道”、“我會(huì)”、“老師，請(qǐng)讓我講吧”，這時(shí)學(xué)習(xí)已成為兒童的“自我需要”。在這里，沒(méi)有絲毫沉悶的學(xué)習(xí)空氣，沒(méi)有強(qiáng)制，沒(méi)有指令，完全擺脫了被動(dòng)應(yīng)付的狀態(tài)。探究的樂(lè)趣，也絕不僅屬于少數(shù)拔尖的學(xué)生，而是屬于全體學(xué)生。在這種熱烈的內(nèi)驅(qū)力推動(dòng)下，學(xué)生群體為求知而快樂(lè)，為探究而興奮、激動(dòng)，達(dá)到了一個(gè)比預(yù)期教學(xué)目標(biāo)還要豐富得多、廣闊得多的境界。而當(dāng)教師讓他們下課時(shí)，他們又涌到教師的跟前，甚至自覺(jué)排好隊(duì)，把上課沒(méi)來(lái)得及提的問(wèn)題、心里想說(shuō)而未能有機(jī)會(huì)表達(dá)的感受，傾訴給教師。在教師聽(tīng)完了他們的表述微笑點(diǎn)頭時(shí)，滿足的平衡感會(huì)使他們感到無(wú)窮的樂(lè)趣，得到一種精神的享受。在此情境中的教師，自己的情感也禁不住升騰了，一種工作的樂(lè)趣驅(qū)動(dòng)著他（她）以更飽滿的熱情投入教學(xué)活動(dòng)，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生努力地豐富精神世界的興趣，真正使學(xué)生變被動(dòng)學(xué)習(xí)為“自我需要”，使學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)穩(wěn)定、持續(xù)、強(qiáng)化，從課堂到課余，乃至延續(xù)到日后漫長(zhǎng)的學(xué)習(xí)生活中。在體驗(yàn)審美的樂(lè)趣中感知教材──變單一的“聽(tīng)分析”為多側(cè)面的感受。

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)起來(lái)后，兒童會(huì)興致勃勃地去學(xué)習(xí)教材。現(xiàn)行的小學(xué)語(yǔ)文課本可以說(shuō)是充滿童趣的，入選的課文生動(dòng)形象、情文并茂，選材范圍涉獵天文地理、宇宙空間、歷史史實(shí)、當(dāng)代英雄、童年趣事等等，并以兒童喜聞樂(lè)見(jiàn)的各式文體，向兒童展現(xiàn)了一個(gè)絢麗多彩的世界。因此，小學(xué)課文教材是孩子普遍愛(ài)讀的。他們每每拿到新書便會(huì)迫不及待地一篇接一篇地想一口氣讀完。小學(xué)語(yǔ)文教材本身的美感幫助我們打開(kāi)了思路：即通過(guò)優(yōu)化情境，引導(dǎo)兒童從感受美的樂(lè)趣中感知教材。

1、豐富形象的感染：

直觀手段與語(yǔ)言描繪的結(jié)合，可以使小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)獲得意想不到的效果。情境向兒童展示的是可感的生活場(chǎng)景、生動(dòng)的畫面、音樂(lè)的旋律、角色的扮演或是實(shí)物的演示，這些具體生動(dòng)的形象，為兒童理解語(yǔ)言做了認(rèn)識(shí)上的準(zhǔn)備，而且是籠罩著情感色彩的認(rèn)識(shí)的準(zhǔn)備。在進(jìn)入情境后，兒童作為審美主體，通過(guò)感官與心智去感受、去體驗(yàn)。教師引導(dǎo)兒童用他們的眼睛去凝望，用他們的耳朵去傾聽(tīng)，用他們的心靈去體驗(yàn)……在形象的感染中使他們漸漸地感受到作品賦予的美，一種輕柔的美、壯麗的美，或是一種崇高的美……

2、真切情感的體驗(yàn)：

學(xué)生在情境中感受著形象的同時(shí)，教師的語(yǔ)言描繪不僅支配著兒童的注意，而且促使兒童因美感而產(chǎn)生愉悅，愿意對(duì)情境這一客體持續(xù)地注意，主動(dòng)地接受，從而產(chǎn)生或滿意的，或愉悅的，或悲傷的，或熱愛(ài)的，或憎恨的，或憤怒的態(tài)度的體驗(yàn)。學(xué)習(xí)描繪祖國(guó)山河的課文，可通過(guò)假想旅行進(jìn)入情境，祖國(guó)南方的《富饒的西沙群島》、《桂林山水》，北方的《草原》、《美麗的小興安嶺》，都可以使兒童徜徉其間，感受祖國(guó)山山水水的秀麗和壯美，產(chǎn)生對(duì)祖國(guó)山河的熱愛(ài)之情。學(xué)習(xí)英雄人物的課文，通過(guò)教師深情的語(yǔ)言描繪，結(jié)合恰當(dāng)?shù)囊魳?lè)或圖畫，創(chuàng)設(shè)想象情境，越過(guò)歷史長(zhǎng)河，縮短時(shí)空距離，讓課文中描寫的黃繼光、邱少云、王若飛、劉胡蘭等英雄的光輝形象，呈現(xiàn)在孩子們眼前，甚至可以聽(tīng)到英雄震撼天地的呼喚。從孩子們屏住呼吸的傾聽(tīng)，閃著異樣光亮的眼睛，以及那發(fā)自內(nèi)心的有感情的朗讀中，都可以知道孩子們深深地為英雄的壯舉而激動(dòng)不已。真切的體驗(yàn)，激起了孩子們悲壯崇敬的情感。學(xué)習(xí)科普類的常識(shí)性課文，讓兒童進(jìn)入創(chuàng)造發(fā)明的模擬情境中，扮演他們喜聞樂(lè)見(jiàn)的“科學(xué)家”、“小博士”、“潛水員”等向往已久的角色，進(jìn)行模擬操作，體驗(yàn)創(chuàng)造成功的愉悅，產(chǎn)生熱愛(ài)科學(xué)、探求未知的情感。

3、形象思維與抽象思維的結(jié)合：

潛在智慧的啟迪豐富形象的感染，真切情感的體驗(yàn)，不僅為兒童的思維提供了“資源”，而且熱烈的情緒使兒童的思維活動(dòng)進(jìn)入最佳的心理狀態(tài)，迅速地溝通、復(fù)合、運(yùn)轉(zhuǎn)。一方面形象思維積極活動(dòng)，聯(lián)想、想象活動(dòng)隨之展開(kāi)。情境的模擬性使情境呈現(xiàn)的形象粗略而神似，給兒童留下了廣闊的想象余地，使他們展開(kāi)想象的翅膀，飛到教材描寫的廣遠(yuǎn)意境之中；另一方面，上于形與情的作用，兒童的抽象思維由難變易，對(duì)課文的理解，不僅有具體的形象感染，有情感的體驗(yàn)，而且也有由表及里的對(duì)課文內(nèi)在思想即蘊(yùn)含理念的理解。就拿二年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)《螢火蟲》來(lái)說(shuō)，當(dāng)他們感受到螢火蟲“提著一盞小燈”“在夏夜的草地上”“小心地照看著花草世界”的生動(dòng)畫面時(shí)，教師抓住“小心”、“照看”這兩個(gè)內(nèi)涵豐富的詞讓兒童展開(kāi)討論。孩子們是那樣真切地回答：“因?yàn)槲灮鹣x怕吵醒了花草”、“螢火蟲怕自己的燈火燒著了花草”、“螢火蟲知道晚上花兒睡得好，白天花兒才開(kāi)得更美”、“螢火蟲害怕壞家伙來(lái)傷害花草”……從孩子們的回答中，不難看出他們是用自己的“心”在學(xué)習(xí)，用他們的“情”在讀書。這樣他們對(duì)課文語(yǔ)言的理解也大大超越了那種注解式的字面的講解。

“小心”就不是一般的“細(xì)心”、“不粗心”，“照管”也就不單是“照看”、“看著”，而是包含著“細(xì)致的關(guān)心與照顧”。這樣，詞義、詞的形象、詞的感情色彩及細(xì)微的差別，孩子們都一一領(lǐng)悟了。教材語(yǔ)言的掌握，又幫助兒童更深地理解課文的思想內(nèi)容。最后讓孩子們?cè)O(shè)想“自己就是螢火蟲”，他們帶著真切的情感做了生動(dòng)的概括：雖然“燃燒自己”，“只要能照著花草世界”，“我就安心了”、“我就高興了”、“我就心滿意足了”，甚至有的孩子最后跳出一句“我就沒(méi)有遺憾了”。學(xué)生就是這樣由具體到抽象地思考，了解了課文內(nèi)涵的哲理。

不難看出通過(guò)優(yōu)化情境，學(xué)生在審美的樂(lè)趣中，獲得形象的感染、情感的體驗(yàn)、智慧的啟迪，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在其間不斷強(qiáng)化，所有這些都有效地促使兒童掌握教材語(yǔ)言。這樣，由上述諸因子構(gòu)成了相互作用的連續(xù)體，并不斷地向前推進(jìn)，其中的諸因子得到了深化，整體情境也隨之而豐富。兒童的道德教育、思考教育、審美教育就是這個(gè)過(guò)程中，潛移默化地進(jìn)行著。這樣，語(yǔ)文教學(xué)就不僅是學(xué)習(xí)工具的掌握，也包容了智慧、思想、道德、審美的收獲，全面地完成認(rèn)知、教育、發(fā)展三方面的任務(wù)。在創(chuàng)造的樂(lè)趣中，自然地協(xié)同大腦兩半球的相互作用──變復(fù)現(xiàn)式的記憶為靈活運(yùn)用知識(shí)。

從當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，從課堂上的注入、分析，到課后“題海式”的作業(yè)，都是通過(guò)復(fù)現(xiàn)式的記憶去學(xué)習(xí)語(yǔ)言的，因而造成大腦左半球接受過(guò)度教育。腦科學(xué)告訴我們，“大腦在完成一個(gè)特定任務(wù)時(shí)，只允許一個(gè)半球占優(yōu)勢(shì)”，所以長(zhǎng)此以往，將導(dǎo)致右腦的弱化。而右腦的受抑制，最終將阻礙兒童潛在的創(chuàng)造才能的發(fā)展。

情境教學(xué)由于本身具有的形真、情切、意遠(yuǎn)、理蘊(yùn)的特點(diǎn)，巧妙地把兒童的認(rèn)知活動(dòng)與情感活動(dòng)結(jié)合起來(lái)，從而達(dá)到平衡，協(xié)同大腦兩半球的相互作用。兒童之所以能進(jìn)入情境，是因?yàn)榍榫秤袌D畫的形象、音樂(lè)的形象、角色扮演的形象、生活場(chǎng)景的形象等等，并有教師的調(diào)節(jié)、支配。教師帶著與作者相共鳴的真切的情意，全身心地進(jìn)入情境。此時(shí)的情境，就不光是一種物與形組成的場(chǎng)景和畫面，而是滲透著甚至是飽含著教師的情感的。在這種“情”與“境”的合力之中，兒童的情感也被激發(fā)起來(lái)了。情感為情境教學(xué)的紐帶，師生情感的交流、互補(bǔ)，極大地豐富以至升華了單純的、直觀的手段與語(yǔ)言結(jié)合的物“境”，從而使教學(xué)活動(dòng)進(jìn)入到師生共處的忘我的、幾乎是無(wú)意識(shí)的狀態(tài)。這種形與情的刺激必然激活右腦，而使左腦處于暫時(shí)的“休息期”，這對(duì)調(diào)整兒童心理，并對(duì)促使兒童精神飽滿地、生動(dòng)活潑地繼續(xù)學(xué)習(xí)，是十分重要的保證。在這特定的與教材相關(guān)情境中，可以有效地訓(xùn)練感受，培養(yǎng)直覺(jué)，發(fā)展創(chuàng)造。從教育的遠(yuǎn)大目標(biāo)即提高學(xué)生的悟性，培養(yǎng)創(chuàng)造性人才來(lái)說(shuō)，情境教學(xué)對(duì)兒童右腦的發(fā)展已顯示了它的價(jià)值。

1、訓(xùn)練感覺(jué)：

感覺(jué)是人類認(rèn)識(shí)世界的第一通道?！斑M(jìn)入人類理性的所有的一切東西，都是通過(guò)感覺(jué)實(shí)現(xiàn)的”（盧梭語(yǔ)）。兒童的感官，通過(guò)訓(xùn)練可以日益敏銳起來(lái)；不著意訓(xùn)練，則會(huì)變得遲鈍。而感官的遲鈍必然會(huì)成為兒童提高直覺(jué)、提高悟性的障礙。因此，我們應(yīng)該抓緊兒童感官可塑性極大的時(shí)期，加以培養(yǎng)。這個(gè)任務(wù)，不只是交給音、體、美學(xué)科，作為語(yǔ)文教學(xué)，同樣應(yīng)該，也是可以承擔(dān)的。情境教學(xué)的生動(dòng)手段，都是可以作用于兒童感官的，或聽(tīng)，或看，或操作，兒童的感官就在這里不斷地日益敏銳。在情境中，教師的語(yǔ)言描述，從教學(xué)目的來(lái)說(shuō)，是在引導(dǎo)兒童感知、體驗(yàn)情境的主體，或是細(xì)節(jié)；而從訓(xùn)練感覺(jué)的角度來(lái)說(shuō)，則是在指導(dǎo)兒童“看”，指導(dǎo)兒童“聽(tīng)”，指導(dǎo)兒童“操作”。兒童的視覺(jué)、運(yùn)動(dòng)覺(jué)就在這種不斷的有指導(dǎo)的興奮中變得敏銳、完善起來(lái)。事實(shí)確實(shí)如此，實(shí)驗(yàn)班的孩子，確實(shí)眼睛特別亮，耳朵特別靈。墻邊放著一枝鋸下的枯樹，他們會(huì)不約而同地圍上去，發(fā)現(xiàn)主干與枝干年輪的差別；觀察日環(huán)食時(shí)，他們會(huì)發(fā)現(xiàn)地下的樹影也變得異樣；夜晚聽(tīng)到叭嗒叭嗒的“雨聲”響得異乎尋常，他們會(huì)走到屋外，發(fā)現(xiàn)是在下冰珠，于是在冰珠打落中觀察起冰珠落地的蹦跳狀，拿在手中看其透明狀……無(wú)數(shù)事實(shí)證明，感覺(jué)的訓(xùn)練，使兒童對(duì)周圍世界日漸留心、敏感，這就拓寬了他們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)世界的通道，并且成為他們思維、想象、創(chuàng)造的重要基礎(chǔ)。

2、培養(yǎng)直覺(jué)：

情境教學(xué)注重訓(xùn)練感覺(jué)，激活右腦，十分有利于直覺(jué)的培養(yǎng)。人類社會(huì)的大多數(shù)創(chuàng)造，可以說(shuō)都是“直覺(jué)跳躍”的結(jié)果。我們要提高人的悟性，就必須從小培養(yǎng)兒童的直覺(jué)。直覺(jué)雖然不同于感覺(jué)，但直覺(jué)的培養(yǎng)離不開(kāi)感覺(jué)。只有感覺(jué)敏銳，才有可能產(chǎn)生直覺(jué)。在兒童進(jìn)入特定的富有美感的情境后，由于感官接受鮮明的形象，右腦非語(yǔ)言思維積極活動(dòng)，往往會(huì)促使兒童在瞬間產(chǎn)生一種很“自然的感覺(jué)”或者是直覺(jué)的反饋，諸如“這篇課文真美呀”、“大龍蝦一定爬得比海龜快”、“紅珊瑚與白珊瑚，我更喜歡紅珊瑚”、“蒲公英是吸土壤媽媽的奶汁長(zhǎng)大的”、“小蝌蚪的尾巴斷了，一定游不起來(lái)，那就找不到媽媽了”等，類似這些直觀的、籠統(tǒng)的帶有猜測(cè)性的臆想、一下子做出的判斷，就是兒童直覺(jué)水平的顯露。當(dāng)然這是極初步的、低級(jí)的直覺(jué)水平。這種直覺(jué)的萌芽，受到實(shí)驗(yàn)班教師的珍愛(ài)，及時(shí)予以熱情的鼓勵(lì)、肯定：“感覺(jué)不錯(cuò)！一下子看出來(lái)真不容易！”不僅如此，又利用直覺(jué)反饋，激發(fā)、強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并引導(dǎo)兒童通過(guò)簡(jiǎn)單的演繹進(jìn)行初步的邏輯推導(dǎo)，驗(yàn)證自己直覺(jué)的正確與否，以進(jìn)一步認(rèn)識(shí)事物本身，加深理解課文蘊(yùn)含的理念。通過(guò)天長(zhǎng)日久的情境觀察，訓(xùn)練感官，強(qiáng)化感覺(jué)，積聚大量表象與經(jīng)驗(yàn)，并突現(xiàn)、強(qiáng)調(diào)情境的某一部分，使兒童潛在的直覺(jué)在外界有利因素的碰撞下，迸發(fā)出直覺(jué)思維的火花。對(duì)兒童直覺(jué)的這種培養(yǎng)雖然只是初級(jí)階段的啟蒙，然而是不失時(shí)機(jī)的，對(duì)激發(fā)、發(fā)展右腦潛力，提高兒童的悟性是十分有意義的。

3、發(fā)展創(chuàng)造：

情境教學(xué)注重感覺(jué)的訓(xùn)練，直覺(jué)的培養(yǎng)，實(shí)際上都是為了發(fā)展兒童的創(chuàng)造性。情境中鮮明的形象、熱烈的情緒，使眼前形象與兒童視覺(jué)記憶系列中的形象，連續(xù)地跳躍式地進(jìn)行著。聯(lián)想、想象活動(dòng)近乎無(wú)意識(shí)地展開(kāi)，右腦的非語(yǔ)言思維顯得十分活躍。實(shí)驗(yàn)班教師因勢(shì)利導(dǎo)，以師生的情感交流、教學(xué)的民主，渲染、鼓勵(lì)創(chuàng)造的氛圍。在此情此境中，兒童潛在的創(chuàng)造性易于突發(fā)、表現(xiàn)出來(lái)，但需要教師的啟發(fā)引導(dǎo)，對(duì)其進(jìn)行新形象的多種組合，并結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)，變復(fù)現(xiàn)式的記憶力創(chuàng)造性的語(yǔ)言訓(xùn)練。從課文出發(fā)，或改變體裁，或轉(zhuǎn)變?nèi)朔Q，或增添角色，或敘述故事，或抒發(fā)情感，或闡述道理。從語(yǔ)言形式講，有獨(dú)白，有對(duì)白，也有多角色的表演，使兒童靈活運(yùn)用已學(xué)的詞、句、篇修辭手法，使兒童的創(chuàng)造才能得以表現(xiàn)。當(dāng)兒童的創(chuàng)造才能得以施展時(shí)，教師又及時(shí)引導(dǎo)兒童體驗(yàn)創(chuàng)造的樂(lè)趣。創(chuàng)造的快樂(lè)，是一個(gè)人眾多快樂(lè)中最大的、最高層次的快樂(lè)。

情境教學(xué)注重感覺(jué)的訓(xùn)練，直覺(jué)的培養(yǎng)，創(chuàng)造性的發(fā)展，其中滲透著形象── 情感──想象的過(guò)程，給兒童帶來(lái)無(wú)限的快樂(lè)與活力，促使右腦的興奮、激活。而情境教學(xué)又不囿于此，又引導(dǎo)兒童有機(jī)地將形象與課文語(yǔ)言結(jié)合起來(lái)，并通過(guò)朗讀、復(fù)述及一系列的運(yùn)用、推敲、鑒賞等語(yǔ)言活動(dòng)加深對(duì)教材語(yǔ)言的理解；并通過(guò)教材語(yǔ)言，引入對(duì)作品內(nèi)在的情感體驗(yàn)，對(duì)教材思想觀點(diǎn)的概括、認(rèn)識(shí)。這又很自然地促使兒童進(jìn)行語(yǔ)言思維，包含著邏輯思維，或弄清因果，或比較評(píng)判，這些語(yǔ)言的邏輯的思維活動(dòng)，又得依靠大腦左半球的功能，激起大腦左半球的興奮。而已獲得的形與情，卻作為兒童語(yǔ)言思維、進(jìn)行邏輯的分析與推導(dǎo)的“資源”供給。這就形成大腦兩個(gè)半球交替興奮的狀態(tài)，并產(chǎn)生互補(bǔ)，協(xié)同大腦兩半球的相互作用。由于大腦興奮的變換，使兒童不斷獲得新鮮感，興奮的情緒得以持續(xù)，課堂上自然呈現(xiàn)生動(dòng)活潑的景象。令人高興的是兒童的想象力、直覺(jué)、創(chuàng)造精神，就在這天長(zhǎng)日久的教學(xué)過(guò)程中得到很好的培養(yǎng)與發(fā)展。在認(rèn)識(shí)周圍世界的樂(lè)趣中，平衡兩個(gè)信號(hào)系統(tǒng)的發(fā)展──變封閉式的讀收為開(kāi)放式的廣泛儲(chǔ)存。

人類是大自然之子，大自然是人類生活的根基、智慧的源泉。大自然的千姿萬(wàn)態(tài)、絢麗色彩及富有音樂(lè)感的聲響，又成為對(duì)兒童進(jìn)行審美教育的課本。語(yǔ)文教材中的許多名篇及課文，就是取材于大自然。然而“注入式”教學(xué)已經(jīng)忘卻了大自然這本好書，忘記了這一廣闊的多姿多彩的生動(dòng)課堂。語(yǔ)文教學(xué)已經(jīng)將學(xué)校的高墻與大自然隔開(kāi)，單純的語(yǔ)言思維不僅打破了第二信號(hào)系統(tǒng)與第一信號(hào)系統(tǒng)之間的平衡，而且已經(jīng)逐漸導(dǎo)致第二信號(hào)系統(tǒng)源泉的枯竭。根據(jù)巴甫洛夫?qū)W說(shuō)，詞和符號(hào)需要從形象方面得到不斷的強(qiáng)化，其途徑就是與周圍世界、與生活接觸。可以說(shuō)，人類從嬰兒時(shí)期到學(xué)齡前期，從單詞到短語(yǔ)，從多個(gè)詞排列、組合成句，逐漸達(dá)到語(yǔ)言自動(dòng)化的復(fù)雜過(guò)程，是在沒(méi)有教師、沒(méi)有教科書的情況下，獨(dú)立地克服了最初學(xué)習(xí)語(yǔ)言的種種困難完成的，是靠嬰幼兒在大自然的懷抱里吮吸豐富的營(yíng)養(yǎng)，在生活的具體情境中，迅速地發(fā)展了感知覺(jué)，這樣才逐漸學(xué)會(huì)了語(yǔ)言，掌握了符號(hào)，保持著兩個(gè)信號(hào)系統(tǒng)的平衡，但是我們卻常常會(huì)丟棄兒童獨(dú)立學(xué)習(xí)的這一成功經(jīng)驗(yàn)，在不知不覺(jué)中，把兒童自然保持的兩個(gè)信號(hào)系統(tǒng)的聯(lián)系割斷，使之失去兩者之間的平衡。這是小學(xué)語(yǔ)文教師很容易犯的一個(gè)錯(cuò)誤。我們應(yīng)該順乎自然，利用兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言的經(jīng)驗(yàn)，讓兒童回歸大自然，投入周圍世界寬闊而豐厚的懷抱中去。

情境教學(xué)正是掌握了兒童認(rèn)識(shí)世界、學(xué)習(xí)語(yǔ)言的規(guī)律，充分注重兒童與大自然的接觸，引導(dǎo)他們由近及遠(yuǎn)地、由表及里地漸次地認(rèn)識(shí)周圍世界。許多實(shí)驗(yàn)班都特設(shè)了觀察說(shuō)話、寫話課及野外活動(dòng)，這就在開(kāi)設(shè)的課程類型上為兒童接觸大自然，接觸周圍世界，保持兩個(gè)信號(hào)系統(tǒng)的平衡提供了保證。通過(guò)這些課型的開(kāi)設(shè)，教師帶兒童去感受春天的生機(jī)，夏天的繁茂；體驗(yàn)秋天的奉獻(xiàn)，冬天的孕育。去觀察太陽(yáng)怎樣讓人類從黑暗走向光明；月亮怎樣跟著孩子在云朵里穿行的微妙動(dòng)態(tài)。感受日出的氣勢(shì)、光亮、色彩和熾烈；體驗(yàn)月行的恬靜、溫柔和所展現(xiàn)的神話般的意境；思考宇宙天體與人間四季變化經(jīng)的因果關(guān)系。那春雨的漸瀝，雷雨的轟響，晨霧的迷蒙，白雪的純潔，這些大自然發(fā)生變化的景象，都讓孩子們細(xì)細(xì)地去觀察，并在其中領(lǐng)略、品賞、思索……

實(shí)驗(yàn)班在帶領(lǐng)兒童投入周圍世界的懷抱時(shí)，從求近、求美、求寬的角度去優(yōu)選周圍世界的生動(dòng)場(chǎng)景，并因地制宜，在學(xué)校附近的田野建立野外活動(dòng)的基地。那里的一條小河、一塊農(nóng)田、一片小樹林、一座古老的寶塔，都成了兒童較早的認(rèn)識(shí)周圍世界的一角。實(shí)驗(yàn)班正是從這兒，從兒童身邊開(kāi)始，小心地有順序地打開(kāi)一扇扇通向更廣闊世界的窗戶。

在實(shí)驗(yàn)班，兒童不斷地與周圍接觸，充分領(lǐng)略到大自然賦予的美妙，逐步地認(rèn)識(shí)社會(huì)生活。兒童智慧的火花在其間被點(diǎn)燃，豐富的感知廣泛地儲(chǔ)存了關(guān)于周圍世界的表象，為第二信號(hào)系統(tǒng)開(kāi)拓了取之不盡的源泉。在此過(guò)程中，實(shí)驗(yàn)班的教學(xué)還注意到讓兒童接觸周圍世界與認(rèn)識(shí)大自然，與啟迪智慧，與道德、審美教育的有機(jī)結(jié)合。

1、漸次認(rèn)識(shí)大自然：

周圍世界是一個(gè)相對(duì)的空間，是一個(gè)由大自然與社會(huì)生活構(gòu)成的多彩多姿的天地。其中大自然以它特有的豐姿、無(wú)與倫比的美感，成為對(duì)兒童特別富有魅力的場(chǎng)景。但不宜將大自然一覽無(wú)余地坦露在孩子們面前，必須漸次地在兒童眼前揭開(kāi)大自然的面紗。就拿校門口的小河來(lái)說(shuō)，怎么經(jīng)常帶孩子們?nèi)ィ植恢劣谥貜?fù)，只有逐一地漸次地讓兒童進(jìn)行認(rèn)識(shí)。第一次，教師把孩子們帶到小河邊，幫助他們認(rèn)識(shí)“這是一條小河”、“一條彎彎的小河”、“河上”“有一座橋”，“河西岸”“有樹”、“有蘆葦”等，讓兒童認(rèn)識(shí)小河的形體、空間位置及岸邊的主要景物；第二次來(lái)到小河旁，讓孩子們坐在小河邊靜靜地注意看、注意聽(tīng)小河水嘩嘩地向前流去，小船兒悠閑地在水面上蕩著，中鴨子也跟在后面嘎嘎地叫著，然后讓孩子們從河上的景物猜想河底還會(huì)有什么。于是，小蝦、小魚、小石子、小螺兒、小烏龜，一下子都會(huì)閃現(xiàn)在孩子們的眼前──“小魚巧遇小蝦”的童話、“烏龜和螺兒比賽跑”的故事就在這詩(shī)一般的小河邊，在大自然的懷抱里誕生了。一篇“彎彎的小河，穿過(guò)石橋，繞過(guò)田野，嘩嘩地向遠(yuǎn)方流動(dòng)”的帶有八個(gè)生詞的課文，一年級(jí)剛?cè)雽W(xué)的孩子竟然輕而易舉地學(xué)會(huì)了，這些詞語(yǔ)帶著鮮明的色彩與音響進(jìn)入了孩子的意識(shí)，留下了難以磨滅的視覺(jué)記憶。倘若不在小河旁，不通過(guò)感官認(rèn)識(shí)小河，文中的“石橋”、“田野”、“遠(yuǎn)方”以及動(dòng)詞“穿”、“繞”、“流”費(fèi)多大勁兒向孩子們講解，結(jié)果也許他們還會(huì)不知所云。這充分說(shuō)明，只有第一信號(hào)系統(tǒng)提供“資源”，第二信號(hào)系統(tǒng)的語(yǔ)言思維發(fā)展才是有基礎(chǔ)的?；A(chǔ)豐厚，發(fā)展必然迅速。以后年級(jí)升高了，在這小河邊，還可進(jìn)行“小河上吊橋的不平常的經(jīng)歷”、“我們沿著小河走”、“小河邊的青蛙音樂(lè)會(huì)”、 “小蝌蚪到哪里去了”、“小河邊的蘆葦叢里”、“小河結(jié)冰了”、“小河畔的野花”等認(rèn)識(shí)、觀察和體驗(yàn)活動(dòng)，僅從這一小角，兒童就可以由此去感受周圍自然的美、趣、情。其他的許多場(chǎng)景也都如此漸次地進(jìn)行，大自然的面貌在孩子們的心靈上就永遠(yuǎn)是新鮮的，富有誘惑力的。兒童對(duì)大自然的感情，也在這有意無(wú)意間日積月累地積聚起來(lái)。反之，離開(kāi)大自然奢談自然之美、生態(tài)平衡，只是一席空話而已。因?yàn)闆](méi)有感性的認(rèn)識(shí)，就沒(méi)有理性的認(rèn)識(shí)。

2、潛心啟迪智慧：

周圍世界的某一場(chǎng)景雖然是廣闊天地的一隅，但此物與彼物，甲現(xiàn)象與乙現(xiàn)象的變化，及其因與果的相互關(guān)系都可以激起兒童的思考。面對(duì)具體情境，感覺(jué)真切，思維就有了材料，推理就易于找到依據(jù)。這對(duì)學(xué)齡期兒童具體的形象思維向抽象的邏輯思維過(guò)渡、發(fā)展更為合適。例如三年級(jí)的兒童去認(rèn)識(shí)菜花，進(jìn)行《菜花冠軍》的情境作文時(shí)，由于學(xué)生親眼看到了金子般的油菜花兒，花蝴蝶似的蠶豆花兒，那比大包子還要大的菜花，又聞到春風(fēng)吹來(lái)的濃郁的菜花的芳香，似乎進(jìn)入了菜花的王國(guó)。鮮明的形象，使感覺(jué)獲得豐富的源泉，思維活動(dòng)積極展開(kāi)。他們自己提出：“菜花比賽，誰(shuí)做裁判？”又是他們自己做主：“請(qǐng)蝴蝶和蜜蜂當(dāng)裁判?！痹谔镆吧?，孩子們像一群小鳥嘰嘰喳喳地、歡快地討論開(kāi)了：“蠶豆花兒躲在豆葉下，它的謙虛誰(shuí)也比不上。”“油菜花兒好看，籽兒多，榨成的油，可以流成河，才是真正的菜花冠軍呢！”“野菜花兒遍地都是，鋤不凈，挖不完，就是野火也燒不盡，她的生命力是最強(qiáng)的?！薄安嘶ū荣悺弊兂闪撕⒆觽兯季S能力、想象能力、運(yùn)用語(yǔ)言本領(lǐng)的比賽。至于在觀察天體、天象的情境中，兒童思想的活躍就更不用列舉了。因?yàn)閮蓚€(gè)信號(hào)系統(tǒng)的平衡，使孩子們想象豐富，思路開(kāi)闊。

3、與道德、審美教育結(jié)合：

大自然并不是孤立存在的，它與人相聯(lián)，就必然與社會(huì)相通，涉及社會(huì)就包含著道德、倫理、審美情趣。因此，在引導(dǎo)兒童認(rèn)識(shí)周圍世界時(shí)，實(shí)驗(yàn)班有機(jī)地滲透了思想教育、道德教育及美的熏陶。就在那美麗的田野上，從老牛的“哞哞”叫聲到拖拉機(jī)馬達(dá)的轟響；從方整的農(nóng)田到在田野里辛勞的農(nóng)民；從田野邊寥寥無(wú)幾的低矮的小屋，到聳立在村邊的一幢又一幢新建的小樓房；從老街上石子鋪成的小路，到今天寬闊繁忙的大街……這一切的一切，無(wú)不包含著對(duì)兒童進(jìn)行熱愛(ài)勞動(dòng)、熱愛(ài)勞動(dòng)人民、熱愛(ài)生活、熱愛(ài)美麗的家鄉(xiāng)、熱愛(ài)優(yōu)越的社會(huì)主義制度的生動(dòng)形象的教育。尤其是帶有主題的單元教學(xué)中的野外活動(dòng)，更可以把感受自然美與社會(huì)倫理道德教育結(jié)合進(jìn)行。春天去祭掃烈士陵園，烈士墓前的蒼松翠柏、墓前的花束，正散發(fā)著泥土的芳香，寧?kù)o的田野盛開(kāi)著桃花，飄蕩著柳枝的河岸，連同孩子們手中的小白花，構(gòu)成了自然美與社會(huì)美交織在一起的生動(dòng)畫面，兩者相互遷移、相互強(qiáng)化。因?yàn)榱沂繝奚谋瘔?，更覺(jué)松柏的莊嚴(yán)肅穆；因?yàn)樘镆暗拿篮?，更感烈士的豐功偉績(jī)。諸如此類的許多有關(guān)國(guó)情的教育，在實(shí)驗(yàn)班常常是在認(rèn)識(shí)周圍世界的過(guò)程中有機(jī)進(jìn)行的。情境教學(xué)幫助兒童走出了封閉的幾十平方米的小教室，來(lái)到廣闊的天地里，自由地呼吸新鮮的空氣，看到了廣袤的環(huán)宇下的大千世界。大自然及社會(huì)生活中的事事物物直接間接地作用于兒童的感官，這種開(kāi)放式的儲(chǔ)存信息，為第二信號(hào)系統(tǒng)提供了豐富的資源，使兒童得到源源不斷的思維“材料”，并隨著視野的拓寬，思維的領(lǐng)域也日益廣大。事實(shí)表明，只有保持兩個(gè)信號(hào)系統(tǒng)的自然平衡，兒童的思維才會(huì)具有廣闊性、深刻性、靈活性的品質(zhì)。

情境的運(yùn)用，給課堂帶來(lái)了生氣，帶來(lái)了歡樂(lè)，改變了以往的“注入式”教學(xué)那種閉門讀書、單一的“聽(tīng)分析”、運(yùn)用復(fù)現(xiàn)式的記憶學(xué)習(xí)語(yǔ)言所造成的兒童負(fù)擔(dān)重、效率低的被動(dòng)學(xué)習(xí)的狀況。它針對(duì)兒童思維的特點(diǎn)和認(rèn)識(shí)規(guī)律，以“形”為手段，以“美”為突破口，以“情”為紐帶，以“周圍世界”為智慧的源泉，促使兒童合理地使用大腦，且又有和諧的師生關(guān)系為保證，使兒童在學(xué)習(xí)過(guò)程中，能夠獲得探究的樂(lè)趣、審美的樂(lè)趣、認(rèn)識(shí)的樂(lè)趣、創(chuàng)造的樂(lè)趣，從而使教學(xué)真正成為生動(dòng)活潑、自我需求的活動(dòng)，兒童的學(xué)習(xí)興趣、審美興趣、認(rèn)識(shí)興趣，乃至向往豐富精神世界的興趣，也在其間培養(yǎng)起來(lái)。這樣的教學(xué)為兒童將來(lái)成長(zhǎng)為社會(huì)主義勞動(dòng)者和接班人打下了知識(shí)的、能力的、智力的、情感意志的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

三、教學(xué)情境有哪些主要類型

教學(xué)情境有哪些主要類型

根據(jù)情境創(chuàng)設(shè)的依托點(diǎn)的不同，我們把教學(xué)情境分為以下幾種：

（一）借助實(shí)物和圖像創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境

教學(xué)中的實(shí)物主要指實(shí)物、模型、標(biāo)本以及實(shí)驗(yàn)、參觀等。如一教師在教《珊瑚》一課

時(shí)，展示了“像鹿角”、“像菊花”、“像樹枝”三種珊瑚，使學(xué)生對(duì)珊瑚有了真切感知，

這便是通過(guò)實(shí)物創(chuàng)設(shè)情境。蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基十分重視實(shí)地考察的教育作用，他

經(jīng)常帶領(lǐng)孩子們到大自然中去，細(xì)心地觀察、體驗(yàn)大自然的美，從而使學(xué)生在輕松愉快的氣

氛中學(xué)習(xí)知識(shí)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，發(fā)展學(xué)生的想象力和審美能力。他說(shuō)：“我力求做到

在整個(gè)童年時(shí)期內(nèi)，使周圍世界和大自然始終都以鮮明的形象、畫面、概念和印象來(lái)給學(xué)生

的思想意識(shí)提供養(yǎng)料……?！?span style="display:none">M7R創(chuàng)意嶺 - 安心托付、值得信賴的品牌設(shè)計(jì)、營(yíng)銷策劃公司

實(shí)驗(yàn)過(guò)程能夠呈現(xiàn)出豐富生動(dòng)的直觀形象，以化學(xué)實(shí)驗(yàn)為例，從儀器裝置到藥品配制，

從實(shí)驗(yàn)過(guò)程中復(fù)雜的物理化學(xué)變化到新物質(zhì)生成，其中有形、色、態(tài)、味的變化，又有氣體

的生成和沉淀的析出，或光、電、熱現(xiàn)象。學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)正是立足于對(duì)這些現(xiàn)象的感知和觀

察。如講氯氣時(shí)，一般先由教師演示實(shí)驗(yàn)（或?qū)W生實(shí)驗(yàn)），學(xué)生觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象后，再通過(guò)學(xué)

生看到的直觀形象，概括出氯的重要化學(xué)性質(zhì)，即氯是一種比較活潑的非金屬元素。

在教學(xué)中，圖像是一種直觀的工具，它包括板書、畫圖、掛圖、幻燈、錄相、電影、電

腦等電化教學(xué)手段。

圖像可把課文中所描寫的景色，具體直觀地表現(xiàn)在兒童面前，使他們獲得生動(dòng)的形象。

如教學(xué)《燕子》一文，為了使學(xué)生感知大自然的景色，有的教師一開(kāi)講就用放大的彩色掛圖，

讓學(xué)生仔細(xì)觀察圖中有哪些景物?它們的色彩、動(dòng)態(tài)又怎樣?那起伏的山崗，如鏡的湖水，翠

綠的垂柳，輕飛的燕子，清澈的泉水，使學(xué)生在視覺(jué)上感知了美的畫面，為學(xué)習(xí)課文奠定了

基礎(chǔ)。

圖畫在數(shù)學(xué)教學(xué)中也有其特殊的價(jià)值：一位小學(xué)三年級(jí)的學(xué)生請(qǐng)一位數(shù)學(xué)專家解下面這

道算術(shù)題：在一個(gè)減法算式里，減數(shù)、被減數(shù)與差的和等于90，差是減數(shù)的兩倍，那么差

等于多少呢?題中概念太多，這位專家讓孩子讀兩遍，學(xué)生還是把握不住，專家改用圖來(lái)表

達(dá)，圖給孩子直觀感和整體感，容易把握（見(jiàn)圖1）。

專家與孩子商量：既然差是減數(shù)的兩倍，我們能否將圖1 改為圖2 呢?孩子高興地說(shuō)，它是

減法算式，干脆把圖2 改成圖3 吧!根據(jù)“減數(shù)、被減數(shù)與差的和等于90"，有

△+△△△+△△=90，就可知道△=15，那么差等于30。可以認(rèn)為，這三張圖形是一種特殊

語(yǔ)言，它給人以直觀感和整體感，它比普通語(yǔ)言要容易把握得多。因此，美國(guó)數(shù)學(xué)家斯蒂思

說(shuō)：“如果一個(gè)特定的問(wèn)題可以被轉(zhuǎn)化為一個(gè)圖形，那么，思想就整體地把握了問(wèn)題，并且

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（二）借助動(dòng)作（活動(dòng)）創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境

教師在教學(xué)中以姿式助語(yǔ)言，打手勢(shì)，比如講“這個(gè)孩子這么高”、“這根棍子這么

長(zhǎng)”，對(duì)人“高”和“長(zhǎng)”，用手比劃一下，這也是形象性。但是，這里我們所要強(qiáng)調(diào)的動(dòng)

作的形象性從理科的角度來(lái)說(shuō)主要指操作，從文科的角度來(lái)說(shuō)主要指表演。

1．操作

教學(xué)中通過(guò)讓學(xué)生操作學(xué)具可以使許多抽象知識(shí)變得形象直觀。如一位教師在教學(xué)“平

均問(wèn)題應(yīng)用題”時(shí)，先讓學(xué)生把4 根、5 根、7 根、8 根四堆火柴棒分成每堆“同樣多”，

使學(xué)生通過(guò)直觀操作領(lǐng)悟“移多補(bǔ)少”的“平均思想”，然后將四堆合在一起（總數(shù)量），

要求很快地平均分成四堆（總份數(shù)），每堆多少根（每份數(shù)），得到求平均問(wèn)題的通法。操

作的特點(diǎn)是通過(guò)動(dòng)作而直觀，從而把動(dòng)作思維和形象思維有機(jī)結(jié)合起來(lái)。

皮亞杰曾經(jīng)描述過(guò)這樣一個(gè)“故事”：四五歲的孩子為了數(shù)清楚一些石頭，把它們擺成

一行，然后從1 一直數(shù)到10。數(shù)完后，又從另一端開(kāi)始數(shù)，發(fā)現(xiàn)也是10。他接著把石頭擺

成一個(gè)圓圈，依次數(shù)下去，發(fā)現(xiàn)了同樣的結(jié)論。他究竟發(fā)現(xiàn)了什么呢？他沒(méi)有發(fā)現(xiàn)石子的性

質(zhì)，而是發(fā)現(xiàn)了排列順序的動(dòng)作的性質(zhì)。因?yàn)檫@些石子是沒(méi)有順序的，是他的動(dòng)作使之成為

直線順序或圓形順序或任何一種順序。所以，從這里獲得的經(jīng)驗(yàn)與石子的物理性質(zhì)沒(méi)有關(guān)系，

確切地說(shuō)，與石子可以毫無(wú)關(guān)系，而完全可用數(shù)學(xué)符號(hào)來(lái)代替。這就是邏輯數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)的獲得，

一個(gè)依賴于外界事物而又超越其具體形態(tài)的抽象過(guò)程。了解這個(gè)過(guò)程，將有助于我們給純粹

的數(shù)學(xué)“穿”上合適的生活外衣，然后將它呈現(xiàn)給兒童，而不是將數(shù)學(xué)“外科式”地改造得

適合生活。（余慧娟：“教育對(duì)于學(xué)科的改造”，《人民教育》2006.3-4，P46）

2．表演

表演是高一層次的形象性，因?yàn)樗粌H是教學(xué)內(nèi)容的外觀形象，而且展現(xiàn)了人物內(nèi)心世

界。一位教師教學(xué)《守株待兔》，很快就教完，可學(xué)生并不理解其寓意。這時(shí)教師靈機(jī)一動(dòng)，

扮成守株待兔者，倚在黑板下，閉目打坐，讓學(xué)生“勸”自己。學(xué)生興致倍增，紛紛勸起老

師來(lái)：“老師，你等不到兔子啦”……“老師，再等下去你會(huì)餓死的!”老師還模仿守株待

兔者的口氣和學(xué)生爭(zhēng)辯。學(xué)生越勸說(shuō)，興致越高，就越深刻地理解這篇寓言的意思。教學(xué)中

除教師表演外，還可讓學(xué)生表演，學(xué)生表演有獨(dú)特的教學(xué)意義。正如蘇霍姆林斯基所說(shuō)：“從

本質(zhì)上，兒童個(gè)個(gè)都是天生的藝術(shù)家?！睂?shí)際上，兒童不僅具有潛在的表演天賦，而且還有

著愛(ài)表演的個(gè)性特征。表演能夠有效地調(diào)動(dòng)并發(fā)揮兒童的積極性和創(chuàng)造性。語(yǔ)文教材中有些

篇幅戲劇因素濃厚，語(yǔ)言的動(dòng)作性強(qiáng)，教師要善于把它們改編成小品或課本劇，讓學(xué)生走進(jìn)

課文，扮演課文中的人物，在“動(dòng)”與“樂(lè)”中把握課文內(nèi)蘊(yùn)，理解人物的性格、語(yǔ)言、動(dòng)

作、神態(tài)及內(nèi)心世界。

3．活動(dòng)

學(xué)生活動(dòng)所產(chǎn)生的直觀情境也有其教學(xué)意義。一位數(shù)學(xué)教師在教行程問(wèn)題時(shí)，感到學(xué)生

對(duì)“同時(shí)”、“不同地”、“相遇”、“相遇時(shí)間”等概念難于理解，于是他組織學(xué)生活動(dòng)，

通過(guò)活動(dòng)幫助學(xué)生理解。他組織兩隊(duì)學(xué)生分別在操場(chǎng)兩邊競(jìng)走，老師哨子一吹，兩人同時(shí)從

兩地對(duì)走。這時(shí)，老師讓學(xué)生理解“同時(shí)”、“相向”的含義。要求兩人碰上時(shí)停止，告訴

學(xué)生這是“相遇”。然后讓同學(xué)們看在相遇時(shí)誰(shuí)走的路程多，讓學(xué)生理解在同一時(shí)間內(nèi)兩位

同學(xué)各走多少距離?；顒?dòng)后，老師在講授這部分知識(shí)時(shí)，學(xué)生想起活動(dòng)的情景，以活動(dòng)中獲

得的感性材料為支柱，進(jìn)一步分析思考，便掌握了相遇問(wèn)題的知識(shí)。

4．演示

演示也能創(chuàng)設(shè)直觀情境。一位數(shù)學(xué)教師在講授“數(shù)學(xué)歸納法”時(shí)，便是通過(guò)模球演示，

引入歸納法的。一上課，教師從袋子里摸出來(lái)的第一個(gè)是紅玻璃球。第二、三、四、五個(gè)均

是紅玻璃球，問(wèn)：“這個(gè)袋子里是否全是紅玻璃球?”學(xué)生：“是”。繼續(xù)摸，摸出一個(gè)白

玻璃球，問(wèn)：“是否全是玻璃球?”學(xué)生相互爭(zhēng)論，高度興奮（少部分）：“是”。再摸，

摸出一個(gè)乒乓球（大笑），教師問(wèn)：“是否全是球?”學(xué)生：“不一定”。小結(jié)：“這個(gè)猜

想對(duì)不對(duì)：若知道袋里的東西是有限的，則遲早可以摸完，當(dāng)把袋里的東西全摸出來(lái)，當(dāng)然

可以得到一個(gè)肯定的結(jié)論。但當(dāng)東西是無(wú)窮的時(shí)候，那又怎么辦?”（靜）“如果我約定，

當(dāng)你這一次摸出的是紅玻璃球的時(shí)候，下一次摸出的也肯定是紅玻璃球，那么袋子里是否全

是紅玻璃球?”學(xué)生：“是”。……這種直觀有助于學(xué)生真正地理解數(shù)學(xué)歸納法的實(shí)質(zhì)。

（三）借助語(yǔ)言創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境

語(yǔ)言表達(dá)的形象性能夠使聽(tīng)者的腦中呈現(xiàn)的是一幅幅鮮明而簡(jiǎn)潔的畫面，而不是一些抽

象的語(yǔ)義代碼。如講豐收，決不僅僅是畝產(chǎn)多少增產(chǎn)多少，更應(yīng)高梁樂(lè)紅了臉麥穗笑彎了腰。

這種將抽象形象化具體化的語(yǔ)言，學(xué)生聽(tīng)起來(lái)必定是興致盎然似三春，趣味濃郁如仲夏，猶

似欣賞一幅畫，觀賞一幕劇。從教學(xué)藝術(shù)的角度來(lái)看，語(yǔ)言表達(dá)的形象性要求：

1．朗讀——聲情并茂

聲情并茂地朗讀能把學(xué)生帶到作品的藝術(shù)境界之中，使學(xué)生如臨其境，如聞其聲，如見(jiàn)

其人地在頭腦中浮現(xiàn)出教師所描繪的情景。語(yǔ)文教材中許多課文描寫的景物親切宜人，表達(dá)

的感情細(xì)膩溫馨，可謂情文并茂，文質(zhì)兼美。這些課文光憑教師講解是不足讓兒童領(lǐng)略文章

的奇妙之處的。只有通過(guò)聲情并茂的朗讀，才能使學(xué)生喚起課文中美的形象，從而撩撥學(xué)生

心靈的琴弦，在思想深處產(chǎn)生共鳴。除有表情的朗讀外，聲音的模擬也是形象性，而且是層

次更高的形象性。比如朗讀《東郭先生和狼》、《一頭知識(shí)淵博的豬》、《漁夫和金魚的故

事》等寓言和童話故事，朗讀的表情與聲音的模擬就是一種藝術(shù)。

2．描述——繪聲繪色

教師繪聲繪色地描述，也能夠把抽象概念變得生動(dòng)形象。例如，有一位數(shù)學(xué)教師講“點(diǎn)

的軌跡”時(shí)，高高舉起手中的一塊藍(lán)色粉筆頭，別開(kāi)生面地對(duì)學(xué)生說(shuō)：“我這里有一個(gè)剛從

墨水瓶中爬出來(lái)的‘小蟲子’，在保持不定點(diǎn)A 距離30 厘米處不斷爬行，爬呀爬，身后留

下點(diǎn)點(diǎn)墨跡。你們看，這就是‘小蟲子’運(yùn)動(dòng)的軌跡?！睂W(xué)生聽(tīng)著教師繪聲繪色的描述，人

人發(fā)出會(huì)心的微笑。在理科教學(xué)中，愈是抽象的概念的建立，往往越需要形象的描述與想象。

3．比喻——貼切精彩

比喻就是用某些有類似點(diǎn)的事物來(lái)比擬想要說(shuō)的某一事物，以便表達(dá)得更加生動(dòng)鮮明。

善用比喻，不僅會(huì)使抽象的東西變得具體，化平淡為生動(dòng)，還能把難以理解的內(nèi)容變得淺顯

易懂。有位化學(xué)教師特別善于運(yùn)用比喻，從而在教學(xué)中收到了奇特的效果。例如，催化劑對(duì)

于初中學(xué)生來(lái)說(shuō)，是個(gè)十分難懂的概念，在教學(xué)中他使用以下比喻：一個(gè)人要隔著一條河從

甲地到乙地，共有兩種走法：一種是先沿著河岸到很遠(yuǎn)處過(guò)橋，路遠(yuǎn)費(fèi)時(shí)（比喻反應(yīng)本身會(huì)

進(jìn)行但速度慢）；另一種走法是在甲地坐船到乙地，路近速度快（比喻催化劑通過(guò)改變反應(yīng)

途徑使速度加快），而化學(xué)反應(yīng)使用催化劑就像人坐船從甲地到乙地，路近速度快。這里的

船相當(dāng)于反應(yīng)的催化劑，它加快了從甲地到乙地的速度，參與了這一過(guò)程（比喻催化劑本身

參與了反應(yīng)），但船本身在人上船與下船后，質(zhì)量和性質(zhì)不變。對(duì)于負(fù)催化劑則可以反其意

而用之。初二課本有一段關(guān)于血壓的知識(shí)：“正常成年人的收縮壓為12-18.7 千帕，舒張壓

為8-12 千帕。如果一個(gè)人的舒張壓時(shí)常超過(guò)12 千帕，則被認(rèn)為是高血壓。如果一個(gè)人的收

縮壓時(shí)常低于12 千帕，則被認(rèn)為是低血壓?！边@段課文，即使讓學(xué)生讀上五遍，學(xué)生未必

能掌握。教學(xué)中就可以用拳頭（情景）來(lái)比喻：拳頭象心臟，收縮時(shí)有勁，產(chǎn)生的壓力大。

舒張（拳頭松開(kāi)）產(chǎn)生的壓力就小。分界線在12。收縮壓應(yīng)當(dāng)高，該高不高謂低，如果低

于12 則是低血壓。舒張壓該低，而該低不低謂高，如果大于12 則是高血壓。怎么記這個(gè)

12 呢？我們平時(shí)說(shuō)，十分高興，就有人說(shuō)十二分的高興。所以，這是個(gè)最佳數(shù)字。這樣描

述情景，學(xué)生容易掌握血壓的知識(shí)。[2]這樣通過(guò)運(yùn)用大家所熟知的具體形象的比喻，使原來(lái)

抽象的難于理解的知識(shí)變得通俗而易懂，學(xué)生容易接受，理解深刻，而且把機(jī)械記憶轉(zhuǎn)化為

理解記憶，不易遺忘。

（四）借助新舊知識(shí)和觀念的關(guān)系和矛盾創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境

學(xué)生在學(xué)校里所學(xué)的不是零散的、片面的知識(shí)，而是“提煉濃縮”又“易于消化”的系

統(tǒng)的、整體的知識(shí)。任何知識(shí)都是整體網(wǎng)絡(luò)上的一個(gè)點(diǎn)或一個(gè)結(jié)，離開(kāi)了網(wǎng)絡(luò)，也就喪失了

生存的基礎(chǔ)。知識(shí)只有在整體聯(lián)系當(dāng)中才能真正被理解、被掌握，從而體現(xiàn)其有意義的價(jià)值。

這也就是說(shuō)，學(xué)生對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)是以舊知識(shí)為基礎(chǔ)的，新知要么是在舊知的基礎(chǔ)上引申和

發(fā)展起來(lái)的，要么是在舊知的基礎(chǔ)上增加新的內(nèi)容，或由舊知重新組織或轉(zhuǎn)化而成的，所以

舊知是學(xué)習(xí)新知最直接最常用的認(rèn)知?？奎c(diǎn)。

美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾的研究進(jìn)一步提出，舊知是通過(guò)它的可利用性、可辨別性、

穩(wěn)定性（清晰性）三個(gè)特性（統(tǒng)稱為認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量）來(lái)具體影響有意義學(xué)習(xí)的行程和效果。

所謂可利用性是指：學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有用來(lái)對(duì)新知識(shí)起固定作用的舊知識(shí)，沒(méi)有這種

舊知識(shí)，新舊知識(shí)的相互作用（同化）就失去了落腳點(diǎn)，學(xué)習(xí)便只能是機(jī)械進(jìn)行的。例如，

學(xué)生沒(méi)有“商不變性質(zhì)”、“除數(shù)是整數(shù)的除法法則”等舊知識(shí)，則他們對(duì)“除數(shù)是小數(shù)的

除法”這一新知識(shí)的學(xué)習(xí)便只能是機(jī)械進(jìn)行的。所謂可辨別性是指：舊知識(shí)與新知識(shí)之間的

可分離程度和差異程度，只有當(dāng)新舊知識(shí)能夠清晰地分辨時(shí)，學(xué)生才可能進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。

例如，只有當(dāng)學(xué)生清晰地意識(shí)到“除數(shù)是小數(shù)的除法”與“除數(shù)是整數(shù)的除法”兩者之間的

相異時(shí)，他們對(duì)“除數(shù)是小數(shù)的除法”的學(xué)習(xí)才是有意義的，否則就會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)上的負(fù)遷移，

從而產(chǎn)生機(jī)械學(xué)習(xí)。所謂穩(wěn)定性和清晰性是指：原有起固定作用的舊知本身的牢固度和清晰

度、穩(wěn)定性為學(xué)習(xí)新知提供同化的固定點(diǎn)，清晰性則為學(xué)習(xí)新知提供同化的方位點(diǎn)。顯然，

如果學(xué)生對(duì)“除數(shù)是整數(shù)的除法”這一舊知的掌握是模糊和不牢固的，那么對(duì)“除數(shù)是小數(shù)

的除法”這新知的學(xué)習(xí)就不可能是有意義的、順利的。

具體來(lái)說(shuō)，在講解除數(shù)是小數(shù)的除法時(shí)，首先復(fù)習(xí)商不變的性質(zhì)和被除數(shù)是小數(shù)而除數(shù)

是整數(shù)的小數(shù)除法，出示37.5÷15=2.5 說(shuō)一說(shuō)你是怎樣計(jì)算的？讓學(xué)生充分說(shuō)出算理，再

出題3.75÷1.5=？375÷150=？被乘除和除數(shù)發(fā)生了怎樣的變化，商是幾？學(xué)生根據(jù)商不變

的性質(zhì)（被乘數(shù)和除數(shù)同時(shí)擴(kuò)大或縮小相同的倍數(shù)，商不變）確定答案還是2.5。學(xué)生這樣

想，正是我們要教的方法，揭示出除數(shù)是小數(shù)除法的運(yùn)算方法。這時(shí)教師再引導(dǎo)正確的豎式

計(jì)算方法與格式，進(jìn)一步深化算理，學(xué)生就掌握了計(jì)算方法。教師根據(jù)知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，利

用知識(shí)的遷移，創(chuàng)設(shè)情境，讓自己探索出計(jì)算方法，學(xué)生樂(lè)學(xué)、會(huì)學(xué)，真正成為學(xué)習(xí)的主體。

（五）借助“背景”創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境

所謂背景知識(shí)是指與教材課文內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的知識(shí)的總稱。背景知識(shí)與新知的關(guān)系不如舊

知與新知的關(guān)系那么密切、直接，它們之間沒(méi)有必然的邏輯聯(lián)系，但背景知識(shí)同樣是學(xué)生學(xué)

習(xí)和理解課文的一種重要的認(rèn)知停靠點(diǎn)。沒(méi)有必要的背景知識(shí)，閱讀思考往往是無(wú)法進(jìn)行的，

背景知識(shí)越豐富，閱讀理解水平就越高。

課堂教學(xué)的背景知識(shí)主要包括：

1．“作者介紹”

俗語(yǔ)說(shuō)得好，文如其人，對(duì)人（作者）的介紹必定有助于促進(jìn)對(duì)文（作品）的理解。因

為作者要“想寫出雄偉的風(fēng)格，他也就要有雄偉的人格”（歌德語(yǔ)）。所以“作者介紹”最

重要的一點(diǎn)，便是讓學(xué)生了解作者的人格，從而更好地觀照、鑒賞作品的風(fēng)格。這樣不僅有

助于促進(jìn)學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)，而且有助于對(duì)學(xué)生進(jìn)行品德教育。

2．“時(shí)代背景”

時(shí)代背景有助于學(xué)生深入理解課文的內(nèi)在含義。教《凡卡》一課，可在課文分析完時(shí)要

學(xué)生談?wù)劮部ㄊ芰四男┛啵繛槭裁催@么小的年紀(jì)受那么多苦？通過(guò)教師引導(dǎo)——講解文章

時(shí)代背景，使學(xué)生領(lǐng)會(huì)從小凡卡的悲慘學(xué)徒生活，看到受盡摧殘的舊俄羅斯人民生活的縮影。

3．“歷史典故”

課堂教學(xué)中恰當(dāng)?shù)匾肽切┤の稒M生的文學(xué)典故、數(shù)學(xué)史趣聞、科學(xué)家軼事等，對(duì)促進(jìn)

學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)是很有益處的。一位小學(xué)語(yǔ)文教師在教學(xué)古詩(shī)《草》時(shí)，便是通過(guò)一則文

學(xué)故事導(dǎo)入新課的。一上課，教師對(duì)學(xué)生說(shuō)：“今天我們要學(xué)習(xí)一首古詩(shī)，老師先給同學(xué)們

講講這首詩(shī)的作者白居易的故事”。教師邊板書詩(shī)作者“白居易”邊娓娓道來(lái)。故事是這樣

的：白居易是我國(guó)唐朝人，他出身貧寒，但從小熱愛(ài)學(xué)習(xí)，特別喜歡寫詩(shī)。16 歲那年，白

居易離開(kāi)家鄉(xiāng)到京都長(zhǎng)安后，仍不斷寫詩(shī)。為提高寫詩(shī)的水平，他到處求名師指點(diǎn)。有一次，

他去拜訪當(dāng)時(shí)的老詩(shī)人顧況。顧況是個(gè)愛(ài)開(kāi)玩笑的人，當(dāng)他得知眼前這個(gè)年輕人叫白居易時(shí)，

又想開(kāi)玩笑了。他說(shuō)：“唉呀!你這個(gè)名字可起得不妙啊。”顧況摸著胡須道：“你的名字

叫居易?，F(xiàn)在長(zhǎng)安城里米價(jià)昂貴，租屋困難，要想在這里住下來(lái)，可不太容易啊。”白居易

聽(tīng)了這句話，想想自己到長(zhǎng)安后經(jīng)常愁衣少食，四處借債的情景，不禁深有感觸地說(shuō)：“你

說(shuō)得好，在京都居住可真不容易啊!”顧況見(jiàn)眼前的年輕人謙虛好學(xué)，就說(shuō)：“好吧，把你

寫的詩(shī)念給我聽(tīng)聽(tīng)。”白居易開(kāi)始讀詩(shī)了。（放錄音《草》朗誦）白居易剛讀完，顧況便連

聲贊道：“好詩(shī)好詩(shī)，你能寫出這樣的好詩(shī)，前程無(wú)量。居易這名字取得真好哇!”白居易

不解地問(wèn)：“老先生，剛才您還說(shuō)我的名字取得不妙，現(xiàn)在又說(shuō)我的名字取得好，這不是自

相矛盾了嗎?”顧況笑著說(shuō)；“剛才不知道你會(huì)寫詩(shī)，所以才說(shuō)你居住長(zhǎng)安不容易，名字取

得不妙。現(xiàn)在看你能寫出這么好的詩(shī)。所以說(shuō)你居住長(zhǎng)安很容易，名字起得真好?！闭f(shuō)完就

熱情地指點(diǎn)起來(lái)。從那以后，白居易更加勤奮起來(lái)，終于成為我國(guó)唐朝三大詩(shī)人之一（其他

兩位是李白和杜甫）。故事講完后，教師接著說(shuō)：“下面我們就來(lái)學(xué)這首詩(shī)，看看自居易寫

的詩(shī)到底好在哪里?”教師開(kāi)始講解新課，學(xué)生興趣盎然地投入新課的學(xué)習(xí)。這則故事巧妙

地介紹了詩(shī)人及創(chuàng)作詩(shī)的時(shí)代背景，既自然地揭示了本課教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生對(duì)新課大意有初

步的感知，又縮小了時(shí)空差，解決了學(xué)習(xí)古詩(shī)由于年代相隔久遠(yuǎn)而無(wú)法產(chǎn)生共鳴感的大障礙，

讓學(xué)生輕松，愉快地進(jìn)入詩(shī)人創(chuàng)設(shè)的意境中去。

（六）借助問(wèn)題創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境

教學(xué)情境有多種類型、形式，其中特別要強(qiáng)調(diào)的是問(wèn)題情境和問(wèn)題意識(shí)。問(wèn)題是科學(xué)研

究的出發(fā)點(diǎn)，是開(kāi)啟任何一門科學(xué)的鑰匙。沒(méi)有問(wèn)題就不會(huì)有解釋問(wèn)題和解決問(wèn)題的思想、

方法和知識(shí)，所以說(shuō)，問(wèn)題是思想方法、知識(shí)積累和發(fā)展的邏輯力量，是生長(zhǎng)新思想、新方

法、新知識(shí)的種子。學(xué)生學(xué)習(xí)同樣必須重視問(wèn)題的作用?，F(xiàn)代教學(xué)論研究指出，從本質(zhì)上講，

感知不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的根本原因（盡管學(xué)生學(xué)習(xí)是需要感知的），產(chǎn)生學(xué)習(xí)的根本原因是問(wèn)題。

沒(méi)有問(wèn)題也就難以誘發(fā)和激起求知欲，沒(méi)有問(wèn)題，感覺(jué)不到問(wèn)題的存在，學(xué)生也就不會(huì)去深

入思考，那么學(xué)習(xí)也就只能是表層和形式的。所以新課程學(xué)習(xí)方式特別強(qiáng)調(diào)問(wèn)題在學(xué)習(xí)活動(dòng)

中的重要性。一方面強(qiáng)調(diào)通過(guò)問(wèn)題來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，把問(wèn)題看作是學(xué)習(xí)的動(dòng)力、起點(diǎn)和貫穿學(xué)習(xí)

過(guò)程中的主線；另一方面通過(guò)學(xué)習(xí)來(lái)生成問(wèn)題，把學(xué)習(xí)過(guò)程看成是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分

析問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程。這里需要特別強(qiáng)調(diào)的是問(wèn)題意識(shí)的形成和培養(yǎng)。問(wèn)題意識(shí)是指問(wèn)

題成為學(xué)生感知和思維的對(duì)象，從而在學(xué)生心里造成一種懸而未決但又必須解決的求知狀

態(tài)。問(wèn)題意識(shí)會(huì)激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)愿望，從而注意力高度集中，積極主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)；問(wèn)

題意識(shí)還可以激發(fā)學(xué)生勇于探索、創(chuàng)造和追求真理的科學(xué)精神。沒(méi)有強(qiáng)烈的問(wèn)題意識(shí)，就不

可能激發(fā)學(xué)生認(rèn)識(shí)的沖動(dòng)性和思維的活躍性，更不可能激發(fā)學(xué)生的求異思維和創(chuàng)造思維。總

之，問(wèn)題意識(shí)是學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的重要心理因素。

案例：圍繞問(wèn)題展開(kāi)教學(xué)，“嗟來(lái)之食”[3]

在課堂上，全班學(xué)生幾乎每個(gè)人都提出了一個(gè)自己的問(wèn)題，如有的學(xué)生提出：“為什么

會(huì)發(fā)生饑荒？”“為什么餓漢那么窮，財(cái)主卻那么有錢有物？”“餓漢為什么說(shuō)他情愿餓

死，也不吃財(cái)主給他的食物？”等等。在這些問(wèn)題中，大部分同學(xué)都選擇了第三題進(jìn)行討論。

在討論中，學(xué)生探討了多種可能性。有一個(gè)學(xué)生回答 “因?yàn)樗苡泄菤?，很有尊?yán)”。

教師非常敏銳地抓住這個(gè)機(jī)會(huì)，利用學(xué)生的話進(jìn)行引導(dǎo)：“對(duì)！他很有骨氣，很有尊嚴(yán)?？?span style="display:none">M7R創(chuàng)意嶺 - 安心托付、值得信賴的品牌設(shè)計(jì)、營(yíng)銷策劃公司

是他已經(jīng)快要餓死了，你贊成他這樣做嗎？”新的問(wèn)題立即又使學(xué)生的認(rèn)識(shí)產(chǎn)生了分化。有

的學(xué)生明確贊成，有的學(xué)生強(qiáng)烈反對(duì)。在他們分別闡述了自己的理由之后，教師又引導(dǎo)學(xué)生

提升出了一個(gè)與此關(guān)聯(lián)、又蘊(yùn)含哲學(xué)意味的問(wèn)題，即“生命和尊嚴(yán)到底哪一個(gè)更重要”？

在激烈的辯論中，有的學(xué)生認(rèn)為生命比尊嚴(yán)更重要，“因?yàn)闆](méi)有生命就什么也沒(méi)有了”；

有的學(xué)生覺(jué)得，尊嚴(yán)比生命更重要，“因?yàn)闆](méi)有尊嚴(yán)會(huì)被人看不起”；還有的學(xué)生語(yǔ)出驚人，

說(shuō)生命和尊嚴(yán)同樣重要，“因?yàn)闆](méi)有生命就沒(méi)有尊嚴(yán)，而沒(méi)有尊嚴(yán)生命就沒(méi)有意義。生命和

尊嚴(yán)的關(guān)系就像一個(gè)人的手心和手背一樣”……

上述類型并沒(méi)有窮盡教學(xué)情境的外延，總之，教學(xué)情境是多種多樣、豐富多彩的，因而

對(duì)其也就有多種的解讀和定義，如喬納森在《學(xué)習(xí)環(huán)境的理論基礎(chǔ)》一書中，對(duì)情境作過(guò)這

樣的描述：“情境是利用一個(gè)熟悉的參考物，幫助學(xué)習(xí)者將一個(gè)要探究的概念與熟悉的經(jīng)驗(yàn)

聯(lián)系起來(lái)，引導(dǎo)他們利用這些經(jīng)驗(yàn)來(lái)解釋、說(shuō)明、形成自己的科學(xué)知識(shí)。”荷蘭數(shù)學(xué)教育家

弗賴登塔爾在《數(shù)學(xué)教育再探》一書中也提出關(guān)于情境的理論，他認(rèn)為情境可以是以下幾種：

場(chǎng)所（即一個(gè)有意義的情境的堆積）；故事（即它可以是一個(gè)真實(shí)的故事，也可以是一個(gè)經(jīng)

典的或虛構(gòu)的特別例子）；設(shè)計(jì)（即被創(chuàng)造的現(xiàn)實(shí)）；主題（即一個(gè)與現(xiàn)實(shí)帶有多種聯(lián)系的

數(shù)學(xué)定向的分科分支）；剪輯（即從各種印刷品上發(fā)現(xiàn)大量數(shù)學(xué)的人們遇到的麻煩）。[4]

對(duì)于我們來(lái)說(shuō)，重要的是抓住教學(xué)情境的實(shí)質(zhì)和功能：促進(jìn)學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)！

三、當(dāng)前教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)存在哪些誤區(qū)

在新課程實(shí)施過(guò)程中，很多教師都注重通過(guò)“情境”吸引學(xué)生，激發(fā)他們的求知欲，提

供攀爬支架，課堂因此有了生氣，有了效率，但是，有的教師只把它當(dāng)作點(diǎn)綴，還有一些教

師卻因此迷失了教學(xué)的方向。

1．形式化的情境

教師創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境與課程的內(nèi)容沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，是在課程內(nèi)容（糖果）上人為裹

的一層糖衣，學(xué)生可能只是被花花綠綠的糖衣所迷惑，對(duì)五顏六色的糖衣感到興趣，至于自

己吞下去的糖果是什么，他卻全然不知。如某教師在講“兩步計(jì)算式題”時(shí)，課始，創(chuàng)設(shè)了

去游樂(lè)園玩的情境。課件演示：兩個(gè)學(xué)生乘車來(lái)到游樂(lè)園門口，遇到了“攔路虎”，要求學(xué)

生闖過(guò)“迷宮”才能進(jìn)門，教師充滿激情地問(wèn)：“同學(xué)們有信心闖過(guò)嗎？”同學(xué)們異口同聲

地回答：“有！”課件顯示迷宮圖：把算式和正確的答案連起來(lái)，連對(duì)了就能走出迷宮（只

有一題是兩步式題，其余均為一步式題）。學(xué)生順利闖關(guān)后，教師表?yè)P(yáng)：“真能干！”追問(wèn)：

“這些題目中哪一題是與眾不同的？”從而揭示課題“兩步計(jì)算式題”?？梢哉f(shuō)，這種情境

與教學(xué)內(nèi)容并沒(méi)有任何內(nèi)在的實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，只是外加的一頂“高帽子”。

2．假問(wèn)題的情境

所謂假問(wèn)題是指沒(méi)有思維價(jià)值的問(wèn)題或不能引發(fā)學(xué)生思考的問(wèn)題。

如案例：《梯形面積的計(jì)算》一課中“推導(dǎo)公式”教學(xué)片段（吳烈）

師：我們可以把梯形轉(zhuǎn)化成什么圖形來(lái)探索它的面積計(jì)算公式?

生：已學(xué)的圖形。

師：請(qǐng)拿出兩個(gè)完全一樣的梯形拼一拼，你發(fā)現(xiàn)了什么?

（學(xué)生操作發(fā)現(xiàn)拼成了平行四邊形，合作討論梯形與拼成的平行四邊形之間的聯(lián)系）

分析：學(xué)生在日常生活中對(duì)拼圖已具有豐富的經(jīng)驗(yàn)，在平行四邊形、三角形面積計(jì)算公

式的推導(dǎo)中，也具有了推導(dǎo)面積公式的基礎(chǔ)，但這不是全面、系統(tǒng)的，而是零碎的。教學(xué)中，

教師示意讓學(xué)生拿出“兩個(gè)完全一樣的梯形來(lái)拼”，學(xué)生也就順利地探索出了結(jié)果，整個(gè)教

學(xué)過(guò)程比較順利。但這是真的探索嗎?“用兩個(gè)完全一樣的梯形來(lái)拼”這好像是理所當(dāng)然的，

因?yàn)榻滩木褪沁@樣安排的。但怎么一開(kāi)始就知道要“用兩個(gè)完全一樣的梯形來(lái)拼成一個(gè)平行

四邊形”呢？這是怎么想到的?學(xué)生不知。這也就在他們的認(rèn)知上存在了一道空白，我們的

探究也就成了一個(gè)空殼，有形而無(wú)實(shí)。看起來(lái)是問(wèn)題，卻沒(méi)有激發(fā)學(xué)生思維的功能。

3．缺乏真情的情境

情境不僅包含場(chǎng)景，而且內(nèi)含情感。任何情境如果沒(méi)有教師的感情投入，都會(huì)失去其教

學(xué)功能。有些情境從認(rèn)知層面看是到位的，是有價(jià)值的，但是教師卻以一種機(jī)械的方式來(lái)展

示它，結(jié)果正如蘇聯(lián)教學(xué)論專家斯卡特金所指出的：“我們建立了很合理的、很有邏輯性的

教學(xué)過(guò)程，但它給積極情感的食糧很少，因而引起了很多學(xué)生的苦惱、恐懼和別的消極感受，

阻止他們?nèi)σ愿暗厝W(xué)習(xí)?！碑?dāng)然，我們強(qiáng)調(diào)的是真實(shí)的情感，而不是虛假的情感。

如：一位教師上《董存瑞舍身炸暗堡》一文時(shí)，為了活躍氣氛，問(wèn)學(xué)生：“你們最崇拜誰(shuí)?”

學(xué)生紛紛舉起了手。有的說(shuō)崇拜球星羅納爾多，有的說(shuō)崇拜影星趙薇，有的說(shuō)崇拜棋圣聶衛(wèi)

平……學(xué)生交流結(jié)束后，老師反問(wèn)學(xué)生：“你們猜，我最崇拜誰(shuí)?”話音剛落，學(xué)生們異口

同聲說(shuō)：“老師崇拜董存瑞?！币宦?tīng)這么整齊的回答，在多媒體教室坐著的近百名聽(tīng)課教師

頓時(shí)爆發(fā)出一陣哄笑。

4．“猜謎式”的情境（偏離教學(xué)的情境）

教學(xué)情境顧名思義就是指向教學(xué)的情境，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的情境。有些教師創(chuàng)設(shè)情境卻是

兜圈子、猜謎語(yǔ)，讓學(xué)生不知所云，反倒影響和干擾學(xué)生的學(xué)習(xí)。

如：有位教師上《鄉(xiāng)愁》，設(shè)計(jì)了一個(gè)提問(wèn)導(dǎo)語(yǔ)，目的是想讓學(xué)生說(shuō)出課題來(lái)。于是他叫起

一個(gè)學(xué)生，啟發(fā)道：“如果有個(gè)人到了一個(gè)遙遠(yuǎn)的地方，時(shí)間一長(zhǎng)，他開(kāi)始想念自己的親人，

這叫做什么?”

學(xué)生答道：“多情?！?span style="display:none">M7R創(chuàng)意嶺 - 安心托付、值得信賴的品牌設(shè)計(jì)、營(yíng)銷策劃公司

“可能是我問(wèn)得不對(duì)，也可能是你理解有誤。好，我換個(gè)角度再問(wèn)：這個(gè)人待在外鄉(xiāng)的時(shí)間

相當(dāng)長(zhǎng)，長(zhǎng)夜里他只要看見(jiàn)月亮就會(huì)想起自己的家鄉(xiāng)，這叫做什么?”教師又問(wèn)道。

“月是故鄉(xiāng)明?！睂W(xué)生很干脆地答道。

“不該這樣回答。”教師有點(diǎn)急了。

“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)?！睂W(xué)生回答的語(yǔ)氣顯然不太自信了。他抬頭一看，教師已是滿

臉陰云，連忙換了答案：“月亮走我也走?！?span style="display:none">M7R創(chuàng)意嶺 - 安心托付、值得信賴的品牌設(shè)計(jì)、營(yíng)銷策劃公司

“我只要求你用兩個(gè)字回答。而且不能帶‘月’字?！苯處熇^續(xù)啟發(fā)道。

“深情?！睂W(xué)生囁嚅道。

好在此時(shí)下面有同學(xué)接口：“叫做‘鄉(xiāng)愁’”，教師才如釋重負(fù)。

5．“電灌”的情境

利用多媒休課件創(chuàng)設(shè)情境已經(jīng)為廣大教師所普通采納，多媒體情境有其特有的優(yōu)勢(shì)，但

是在實(shí)踐應(yīng)用中也出現(xiàn)了負(fù)面的效應(yīng)，我們通過(guò)“圓柱的認(rèn)識(shí)”教學(xué)案例分析如下：

內(nèi)容教例A 教例B

您好，答題不易

如有幫助請(qǐng)采納，謝謝

四、英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)情景教學(xué)法

英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)情景教學(xué)法

1情景教學(xué)法的特點(diǎn)

（1）情知融合，意義深遠(yuǎn)

情景教學(xué)法區(qū)別于傳統(tǒng)枯燥的“填鴨式”教學(xué)，它把書本上的專業(yè)知識(shí)融入到實(shí)際的情景中去，讓學(xué)生參與其中，不僅使學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣高漲，還有效調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性?！芭d趣是最好的老師”，當(dāng)學(xué)生們帶著濃厚的興趣和飽滿的熱情去學(xué)習(xí)，會(huì)對(duì)所學(xué)的知識(shí)內(nèi)容感受更加深刻，也會(huì)很好地掌握并融匯貫通。同時(shí)，在理解了所學(xué)知識(shí)的情況下，情景式教學(xué)還為學(xué)生的想象力提供了廣闊的空間，在所創(chuàng)設(shè)的情境中靈活地運(yùn)用所學(xué)過(guò)的知識(shí)?？梢哉f(shuō)情景教學(xué)法讓情感和知識(shí)達(dá)到了很好的融合，在很大程度上鍛煉了學(xué)生們的想象力，這對(duì)學(xué)生們能力的發(fā)展有著深遠(yuǎn)的意義。

（2）“以學(xué)生為中心”教學(xué)模式的最好體現(xiàn)

傳統(tǒng)式的課堂教學(xué)中，學(xué)生圍繞著老師，老師是課堂的中心。情景教學(xué)法很好地體現(xiàn)了教育界所倡導(dǎo)的“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式，變被動(dòng)為主動(dòng)，學(xué)生成為課堂的中心，在情景教學(xué)所創(chuàng)設(shè)的情境氛圍中，通過(guò)主體活動(dòng)和現(xiàn)實(shí)環(huán)境的交互作用，活躍思維，主動(dòng)獲取知識(shí)。而在學(xué)生的主動(dòng)參與過(guò)程中，他們得到不同的感受和情緒體驗(yàn)，當(dāng)困難和負(fù)面情緒出現(xiàn)時(shí)，教師能在課堂中及時(shí)地發(fā)現(xiàn)并給予指導(dǎo)和鼓勵(lì)，從而幫助學(xué)生走出困境，堅(jiān)定信念，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極的練習(xí)。

2情景景教學(xué)法在高職雙語(yǔ)幼教方向英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)中的教學(xué)設(shè)計(jì)

筆者選取咸寧職業(yè)技術(shù)學(xué)院2012級(jí)英語(yǔ)教育專業(yè)雙語(yǔ)幼教方向的學(xué)生，在所執(zhí)教的英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課程中，進(jìn)行了一個(gè)學(xué)期、為期16周的情景教學(xué)法教學(xué)實(shí)踐。在教學(xué)實(shí)踐之前，筆者查閱了大量的關(guān)于情景教學(xué)法在英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課堂上應(yīng)用的文獻(xiàn)資料，結(jié)合高職雙語(yǔ)幼教的職業(yè)特點(diǎn)，制定了詳細(xì)的教學(xué)計(jì)劃，在情景教學(xué)計(jì)劃的制定過(guò)程中，主要遵循以下步驟進(jìn)行設(shè)計(jì)和考量：一是根據(jù)情景教學(xué)法創(chuàng)設(shè)的理論依據(jù)和基本原則，設(shè)計(jì)出適合雙語(yǔ)幼教英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)特點(diǎn)的課堂任務(wù)；二是利用多媒體平臺(tái)、直觀教具、角色扮演、體態(tài)語(yǔ)及音樂(lè)渲染等情景教學(xué)方法及手段，有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性；三是結(jié)合學(xué)生的特點(diǎn)，預(yù)測(cè)學(xué)生在完成情景教學(xué)任務(wù)時(shí)會(huì)面臨的困難和可能會(huì)出現(xiàn)的問(wèn)題，列出相關(guān)注意事項(xiàng)。在學(xué)期末對(duì)學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷訪談?wù){(diào)查，對(duì)調(diào)查結(jié)果進(jìn)行整理分析，最終全面了解情景教學(xué)法在雙語(yǔ)幼教英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課堂上的實(shí)踐效果，并對(duì)所存在的問(wèn)題進(jìn)行反思。

3情景教學(xué)法應(yīng)用中的注意事項(xiàng)

（1）情景創(chuàng)設(shè)內(nèi)容兼顧不同層次的學(xué)生

教師在進(jìn)行情景創(chuàng)設(shè)時(shí)，務(wù)必要考慮到處在不同水平層次的學(xué)生在完成設(shè)定情景任務(wù)時(shí)可能會(huì)出現(xiàn)的不同情況，在完成相同的情景任務(wù)時(shí)，本著讓學(xué)生大膽開(kāi)口、大膽走上講臺(tái)的目的，對(duì)于英語(yǔ)基礎(chǔ)較差的`學(xué)生可以適當(dāng)?shù)亟档碗y度，對(duì)于她們的表現(xiàn)要給予鼓勵(lì)，讓這些學(xué)生在一次次的嘗試中獲得信心，從而慢慢取得進(jìn)步。在這一過(guò)程中，教師不可過(guò)于心急，要耐心引導(dǎo)基礎(chǔ)差的學(xué)生慢慢成長(zhǎng)。

（2）情景教學(xué)的內(nèi)容設(shè)置要規(guī)范

在整合書本及網(wǎng)絡(luò)上的教學(xué)資料進(jìn)行情景教學(xué)內(nèi)容設(shè)置時(shí)，務(wù)必要使內(nèi)容規(guī)范并相互聯(lián)系。書本的編寫每一章都有其目的性，每一章節(jié)之間都有其密切的聯(lián)系，而網(wǎng)絡(luò)上的資料就顯雜亂無(wú)章，需要大量的查閱和分析才能添加到教學(xué)中去。因此，在針對(duì)幼教英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)教學(xué)所使用的材料進(jìn)行整合時(shí)，要考慮到情景內(nèi)容創(chuàng)設(shè)的職業(yè)性特點(diǎn)來(lái)進(jìn)行英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練，在16周中，每周的情景任務(wù)都有其目的性并相互關(guān)聯(lián)。

（3）定期接受學(xué)生反饋

在情景教學(xué)過(guò)程中，教師要及時(shí)了解學(xué)生對(duì)所設(shè)置教學(xué)形式的教學(xué)效果的反饋情況。教師可以通過(guò)學(xué)生的反饋意見(jiàn)掌握她們對(duì)不同形式情景教學(xué)的適應(yīng)情況，從而調(diào)整達(dá)到優(yōu)化教學(xué)效果的目的，為探索多樣的情景教學(xué)形式做好準(zhǔn)備。要掌握學(xué)生的反饋情況，可以在課后進(jìn)行調(diào)查，收集學(xué)生的意見(jiàn)和建議，也可以通過(guò)單獨(dú)訪談的方式，面對(duì)面地了解學(xué)生的想法。

（4）嘗試多元化的情景教學(xué)考核方式

雙語(yǔ)幼教方向也是近兩年在我院開(kāi)設(shè)，在以往的英語(yǔ)教育專業(yè)聽(tīng)說(shuō)課程考核中，多采用筆試的方式，考核結(jié)果往往具有片面性，不能完全體現(xiàn)學(xué)生知識(shí)技能的掌握程度。在以職業(yè)為導(dǎo)向的英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課程考核，應(yīng)嘗試多元化的方式，通過(guò)對(duì)基本知識(shí)、基本技能、情感與素質(zhì)三個(gè)方面來(lái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行綜合的考核評(píng)價(jià)。

4結(jié)論

本文通過(guò)一系列的理論研究和實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐證明：情景教學(xué)法以其形象生動(dòng)的特點(diǎn)，成為最適合雙語(yǔ)幼教英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)操練的一種教學(xué)模式。但在高職雙語(yǔ)幼教英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)教學(xué)中情景教學(xué)還處在嘗試階段，因此在一些方面也存在著不足。例如，因?yàn)榻虒W(xué)實(shí)踐時(shí)間上的不足，使得教師在處理學(xué)生所提出來(lái)的相關(guān)建議時(shí)比較倉(cāng)促，不能照顧到一些學(xué)生的想法；面對(duì)學(xué)生在完成情景創(chuàng)設(shè)任務(wù)時(shí)所出現(xiàn)的狀況，有時(shí)候沒(méi)有做到及時(shí)的解決，影響到了教學(xué)的效果；在對(duì)情景教學(xué)法進(jìn)行研究時(shí)，筆者并不能全面、透徹地了解其精髓所在。因此，在下一步的研究中，筆者將會(huì)進(jìn)一步結(jié)合雙語(yǔ)幼教英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)的特點(diǎn)，通過(guò)不斷的鉆研情景教學(xué)法的理論知識(shí)，學(xué)習(xí)借鑒已有的研究成果，逐步探索出系統(tǒng)完善的適合高職雙語(yǔ)幼教英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)教學(xué)的情景教學(xué)模式。同時(shí)，要讓學(xué)生在接下來(lái)的學(xué)習(xí)當(dāng)中繼續(xù)帶著飽滿的熱情，就要注意情景創(chuàng)設(shè)的多樣性，盡可能多地使用多種教學(xué)方式，在及時(shí)掌握學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)的情況下，設(shè)計(jì)出更加豐富的情景教學(xué)內(nèi)容。

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以上就是關(guān)于情境式教學(xué)法例子簡(jiǎn)短相關(guān)問(wèn)題的回答。希望能幫到你，如有更多相關(guān)問(wèn)題，您也可以聯(lián)系我們的客服進(jìn)行咨詢，客服也會(huì)為您講解更多精彩的知識(shí)和內(nèi)容。