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校本課程開發(fā)的幾種模式（校本課程開發(fā)的幾種模式是）

發(fā)布時間：2023-05-01 05:17:57 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 1114

大家好！今天讓小編來大家介紹下關(guān)于校本課程開發(fā)的幾種模式的問題，以下是小編對此問題的歸納整理，讓我們一起來看看吧。

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本文目錄:

1、小學(xué)校本課程開發(fā)方案范文（三篇）
2、課程編制的過程模式答案
3、校本課程的開發(fā)特點(diǎn)
4、按照課程開發(fā)的過程模式的基本原則去進(jìn)行課程和教學(xué)工作，會面臨什么樣的問題？

校本課程開發(fā)的幾種模式（校本課程開發(fā)的幾種模式是）

一、小學(xué)校本課程開發(fā)方案范文（三篇）

小學(xué)校本課程開發(fā)與實施方案1

校本課程是以學(xué)校為基礎(chǔ)開發(fā)出來的課程，實施校本課程是實現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)宗旨，體現(xiàn)辦學(xué)特色的有效途徑。為更好地滿足學(xué)生的興趣和需要、促進(jìn)學(xué)生的個性發(fā)展，有效提高教師的業(yè)務(wù)能力和課程開發(fā)水平，制定我校校本課程開發(fā)計劃如下：

一、指導(dǎo)思想

以“以人為本，和諧發(fā)展”的理念，結(jié)合我校實際，開發(fā)符合我校校情的系列校本課程，以彌補(bǔ)國家課程和地方課程的不足，培養(yǎng)學(xué)生廣泛的興趣愛好，發(fā)展個性特長。通過學(xué)習(xí)使學(xué)生初步形成健全的人格和個性，為終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

二、實施目標(biāo)

1、通過學(xué)科素養(yǎng)類課程的學(xué)習(xí)，使學(xué)生感受中華經(jīng)典的博大精深、數(shù)學(xué)思維的靈活創(chuàng)新、英語情境的生動有趣，陶冶情操、發(fā)展個性，保持最佳學(xué)習(xí)狀態(tài)，提高人文素養(yǎng)。

2、通過生活技能類課程的學(xué)習(xí)，使學(xué)生掌握必要的勞動技術(shù)和禮儀規(guī)范，養(yǎng)成良好道德行為習(xí)慣，初步形成健全的人格，熱愛生活中一切美好的事物。

3、通過藝體技能類課程的學(xué)習(xí)，使學(xué)生發(fā)展特長，樹立自信，豐富精神生活，實現(xiàn)全面和諧發(fā)展。

三、基本結(jié)構(gòu)

以校本課及活動小組為載體，確立以下三類內(nèi)容，每學(xué)期視環(huán)境、師資等具體情況添減部分內(nèi)容。

1、學(xué)科素養(yǎng)類——經(jīng)典誦讀、英語口語、習(xí)作、數(shù)學(xué)思維

2、生活技能類——折紙、生活勞技、生活禮儀、法伴我成長

3、藝體技能類——舞蹈、聲樂、器樂、兒童畫、裝飾畫、國畫、剪紙、書法、十字繡、橡皮泥、陶藝、圍棋、武術(shù)、乒乓球、田徑等

四、實施原則

1、現(xiàn)實性原則：充分考慮我校教師隊伍的整體水平及學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r，兼顧學(xué)校其它方面因素確立校本課程開發(fā)目標(biāo)時。

2、基礎(chǔ)性原則：以全面發(fā)展學(xué)生能力，促進(jìn)學(xué)科知識的運(yùn)用與綜合為目的，為學(xué)生打好基礎(chǔ)服務(wù)。

3、發(fā)展性原則：著眼于學(xué)生的未來發(fā)展，著眼于開發(fā)學(xué)生的潛力，以促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展為目標(biāo)。

五、保障機(jī)制

（一）成立校本課程開發(fā)與實施領(lǐng)導(dǎo)小組

組長：戰(zhàn)元川，全面負(fù)責(zé)校本課程開發(fā)工作，負(fù)責(zé)教研管理和教材編寫指導(dǎo)。

副組長：梁娟、王成芹，確定校本課程開發(fā)內(nèi)容，具體校本課程的設(shè)計與實施。

成員：呂壯君、劉洋、丁春鋒、畢圣杰、邵娜、曲春賢、于宏偉

（二）組織編寫校本課程綱要或教材

編委：王成芹、呂壯君、于愛芳、苗文靜、谷靜、高娃、高濤、欒魯華、曹正、鄭曉峰、紀(jì)水英、韓杰、曲春賢。

六、實施過程

（一）樹立正確的課程觀。

（1）采取自學(xué)和輔導(dǎo)、分散和集中、討論和測試、理論和實踐相結(jié)合的辦法，組織教師學(xué)習(xí)《基礎(chǔ)教育課程改革提要》《基礎(chǔ)教育課程改革通識培訓(xùn)》《課程實施標(biāo)準(zhǔn)》等課程改革的基本理論，形成正確的教育觀，并用大教育觀指導(dǎo)教育教學(xué)實踐。

（2）多方合力，共同協(xié)作。教導(dǎo)處負(fù)責(zé)制定整體方案，審議課程綱要、教材、學(xué)科評價體系，負(fù)責(zé)過程管理、分期工作計劃、檢查實施、培訓(xùn)指導(dǎo)等工作；總務(wù)處負(fù)責(zé)課程開展所需的物質(zhì)保障，協(xié)調(diào)資料的征集和保養(yǎng)、場地的建設(shè)，場地活動的設(shè)施供應(yīng)等；發(fā)揮家長委員會的紐帶作用，取得家長的幫助與支持，挖掘家長資源、社區(qū)資源，使校本課程融于生活、融于社會，促進(jìn)孩子的全面和諧發(fā)展。

（二）認(rèn)真落實課程目標(biāo)

1、校本教師針對學(xué)校已有的校本課程資源，依據(jù)學(xué)生年齡特點(diǎn)、接受能力等做出科學(xué)合理的教學(xué)計劃；在課程實施過程中發(fā)現(xiàn)問題及時交流反思，不斷完善內(nèi)容，豐富課程體系。

2、任課教師精心備課，精心設(shè)計教學(xué)過程，按時上好校本課，并及時對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況做出科學(xué)合理的評價。

3、每學(xué)期以年級組為單位，至少開展校本課程專題研討一次，活動要有目的、有準(zhǔn)備、有記錄、有實效；每學(xué)期末組織面向全校師生的校本課程成果展示評比一次，全面參與，形式靈活。

4、學(xué)生需要外出調(diào)查、參觀時，由分管領(lǐng)導(dǎo)、班主任和任課教師一起組織，確保師生安全。

（三）完成課程實施水平評價

為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，張揚(yáng)學(xué)生個性，形成學(xué)校特色，課程評價由任課教師擬定學(xué)科評價方案，教導(dǎo)處具體負(fù)責(zé)方案的指導(dǎo)審核及校本課程教師實施情況的總體評價，評價注重多元化和個體化

1、對教師的評價注重過程性

從教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)方式、教學(xué)態(tài)度等方面對教師的課程方案（附件1）、課堂教學(xué)（附件2）進(jìn)行評價。學(xué)校采用調(diào)查問卷（10%）、聽課記錄（20%）、檢查教師教學(xué)方案計劃及教案（20%）、博客（每月）總結(jié)（20%）、教學(xué)效果（30%）等方法督促落實。

2、對學(xué)生學(xué)習(xí)情況評價主要包括以下幾部分：

（1）學(xué)生上課出勤率評價，占學(xué)業(yè)總成績20%。

（2）課業(yè)完成情況評價，占學(xué)業(yè)總成績的40%。包括平時上課聽講、學(xué)習(xí)態(tài)度、作業(yè)的完成情況。

（3）課程結(jié)業(yè)成績，占學(xué)業(yè)總成績的40%。

學(xué)生校本課程學(xué)業(yè)總成績按A、B、C、D分四個等級

為促進(jìn)學(xué)生特長的發(fā)展，關(guān)注學(xué)生對校本課程學(xué)習(xí)的興趣和態(tài)度，采取觀察、考查、現(xiàn)場匯報和作品展示等方法促進(jìn)課程有效實施。強(qiáng)調(diào)以下兩點(diǎn)：

一是組織階段性作品展覽。開展多種形式的年級、校內(nèi)學(xué)生作品展覽，如，學(xué)習(xí)筆記、手抄報、手工作品、照片、征文等，加強(qiáng)宣傳和對學(xué)生進(jìn)行及時鼓勵。

二是要有學(xué)習(xí)結(jié)果的評價，采用等級制記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。學(xué)期結(jié)束，教師根據(jù)校本教材的內(nèi)容和學(xué)生實地參與的情況，采用開卷考查的方式檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，給與學(xué)生充分發(fā)揮才能的機(jī)會和合理的等級成績。（見附件4、5）

以上課程既面向全體，又兼顧個體，同時呈現(xiàn)合理的層次性和梯度性。全校必修校本課程《經(jīng)典誦讀》《走進(jìn)威?！贰睹嬓蕾p》等重視人文熏陶和實踐探究能力的培養(yǎng)，田小學(xué)子因此洋溢著書香高雅氣質(zhì)、自強(qiáng)創(chuàng)新品質(zhì)和模范小主人風(fēng)采；根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展及年齡特點(diǎn)分年級選修的橡皮泥、陶藝、折紙、剪紙等課程，遵循了由易到難，漸入內(nèi)涵的規(guī)律，旨在發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)一批有興趣、有悟性的小藝術(shù)家；而在此基礎(chǔ)上，補(bǔ)充開設(shè)了二十多個興趣小組，引領(lǐng)孩子發(fā)展特長，在屬于自己的舞臺上盡情飛翔。

小學(xué)校本課程開發(fā)與實施方案2

一、校本課題立項工作的背景及思路

為了更好地促進(jìn)全體教師參與到課題研究之中，本學(xué)期我們組建了學(xué)校中心課題組，并出臺了《學(xué)校中心課題組校本科研工作實施方案》，將我校承擔(dān)的晉中市課題《小學(xué)語文教學(xué)中有效組織小組學(xué)習(xí)的研究》、《小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中小組合作學(xué)習(xí)的研究》以及區(qū)級課題《關(guān)于課堂學(xué)習(xí)小組的建設(shè)和小組學(xué)習(xí)策略的研究》等3項課題分解為若干項與老師們關(guān)系密切且比較容易入手的小課題，在校內(nèi)開展子課題立項工作。

所謂“校內(nèi)子課題”是針對我校提出的《促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)實驗研究》校級總課題而言的。我校決定從今年起，將校內(nèi)子課題立項工作常規(guī)化、規(guī)范化。同時將市級課題、區(qū)級課題和校內(nèi)子課題一并納入學(xué)校常規(guī)課題管理體系，實施統(tǒng)一的管理程序，重視過程管理，并于每個學(xué)期定期召開課題研討會。

二、學(xué)校課題管理小組暨科研骨干團(tuán)隊

為更好地促進(jìn)學(xué)校課題管理的規(guī)范化和提升學(xué)校課題研究的真實性，在學(xué)校中心課題組的基礎(chǔ)上成立課題管理小組暨科研骨干團(tuán)隊。負(fù)責(zé)各教研組常規(guī)課題的指導(dǎo)、督查和校內(nèi)優(yōu)秀論文成果的評選工作。課題專家委員會成員由各教研組推薦產(chǎn)生，要求能夠積極學(xué)習(xí)新的教育教學(xué)管理思想，積極參與課程改革，有較強(qiáng)的科研能力，并有一定的課題指導(dǎo)能力。

三、學(xué)校校本課題系統(tǒng)：

學(xué)校總課題：《促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)實驗研究》

總課題負(fù)責(zé)人：黨xx（校長）

子課題:

市級課題：《小學(xué)語文教學(xué)中有效組織小組學(xué)習(xí)的研究》

課題負(fù)責(zé)人：安xx（副校長）申報時間：xx.10

市級課題：《小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中小組合作學(xué)習(xí)的研究》

課題負(fù)責(zé)人：鄒xx（數(shù)學(xué)骨干教師）申報時間：xx.10

區(qū)級課題：《關(guān)于課堂學(xué)習(xí)小組的建設(shè)和小組學(xué)習(xí)策略的研究》

課題負(fù)責(zé)人：安xx（副校長）申報時間：xx.1

校級主要子課題設(shè)置及其負(fù)責(zé)人：

課題總負(fù)責(zé)人：楊xx（副校長）

《英語小組自主學(xué)習(xí)的指導(dǎo)策略》張xx

《科學(xué)課如何指導(dǎo)學(xué)生小組學(xué)習(xí)》王x

《社會課小組學(xué)習(xí)的有效策略》趙xx

《美術(shù)小組自主學(xué)習(xí)的指導(dǎo)策略》王xx

《音樂課如何指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)》張x姚x

《體育課如何指導(dǎo)學(xué)生小組學(xué)習(xí)》楊xx李x

四、子課題選題建議

上述課題研究方向是從宏觀的角度依據(jù)課堂教學(xué)改革和三步導(dǎo)學(xué)教學(xué)模式設(shè)計，旨在幫助老師們確定思考的方向；子課題是從中觀角度結(jié)合我校課程改革實際進(jìn)行設(shè)計，旨在幫助老師們確定研究的大體方向。

校內(nèi)子課題研究一般要求選題要小，從某一個細(xì)微的角度為切入點(diǎn)，確定研究的目標(biāo)、內(nèi)容與方法。所以，建議老師們在選題時盡可能從微觀的角度入手，選擇某一個點(diǎn)作為切口，開展實在的、細(xì)致的、具體的、深入的研究。

五、子課題申報及相關(guān)要求

1.選題與申報時間

每學(xué)期開學(xué)為課題選題與審報時間，根據(jù)平時教學(xué)中存在的問題及困惑，結(jié)合區(qū)教研室關(guān)于“構(gòu)筑學(xué)生課堂，改善學(xué)習(xí)生活”實驗研究及我校小組學(xué)習(xí)課堂教學(xué)改革實踐等確定研究課題，填寫立項表，向?qū)W校中心課題組審報。由學(xué)校課題管理小組暨專家委員會確定是否立項。

2.課題研究內(nèi)容要求

課題研究要求從所教學(xué)的學(xué)科、班級、學(xué)生實際出發(fā)，研究對象具體、研究案例真實（必須是自身教學(xué)中鮮活的故事）、研究成果有效（給自已教學(xué)起到促進(jìn)作用）。

3.課題規(guī)模及周期

子課題研究可以一人單獨(dú)完成，也可以多人合作完成；子課題研究時間一般為半年或一年。如果是市級、區(qū)級課題可以成立課題組，研究周期為一個學(xué)年或以上。

4.過程管理

每學(xué)期由學(xué)校課題管理小組暨科研骨干團(tuán)隊組織召開課題研究研討會，由課題負(fù)責(zé)人匯報研究工作的進(jìn)展情況，并上交課題研究階段報告。

5.結(jié)題要求

每學(xué)期末或?qū)W年末為課題初步結(jié)題時間，課題結(jié)題要有結(jié)題成果（初稿）。結(jié)題成果一般分為論文和研究成果報告（教學(xué)成果）兩種。課題初步結(jié)題后，要在每學(xué)年度下學(xué)期對課題成果進(jìn)行實踐驗證，然后對成果進(jìn)行修訂完善，形成終稿。

6.課題成果評選

每年5月底由學(xué)校課題管理小組暨科研骨干團(tuán)隊組織本學(xué)期優(yōu)秀論文成果評選，然后根據(jù)區(qū)教研室所核定的指標(biāo)數(shù)目進(jìn)行擇優(yōu)上報。市級、區(qū)級課題結(jié)題成果按照優(yōu)秀成果進(jìn)行申報，校內(nèi)子課題結(jié)題成果按照優(yōu)秀論文進(jìn)行申報。

六、本學(xué)年校內(nèi)子課題立項的具體要求

自本方案發(fā)布之日起，本期課題立項即正式啟動，下學(xué)期開學(xué)一周內(nèi)將立項表以自己姓名命名發(fā)送至學(xué)校教導(dǎo)處。然后由學(xué)校課題管理小組對所有申報立項的課題進(jìn)行審批，確定是否立項。

小學(xué)校本課程開發(fā)與實施方案3

一、課程指導(dǎo)思想

以教書育人為宗旨，認(rèn)真貫徹“健康第一”思想，全面推進(jìn)素質(zhì)教育，培養(yǎng)學(xué)生“終身體育”的意識和科學(xué)健身的能力，增強(qiáng)學(xué)生身心健康，提高學(xué)生體育文化素養(yǎng)，為實現(xiàn)學(xué)校教育的整體目標(biāo)，培養(yǎng)全面發(fā)展的創(chuàng)新人才而發(fā)揮體育教學(xué)的特殊功能。

隨著新課程的不斷推進(jìn)，為了能夠適應(yīng)學(xué)生個性發(fā)展的需要，也為了學(xué)生終身體育能力的培養(yǎng)，我校在體育課中進(jìn)行了跳繩校本課程的開發(fā)和嘗試，以體現(xiàn)新課程主動、創(chuàng)新、實踐、合作的教學(xué)特點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生參與體育鍛煉的興趣，掌握跳繩運(yùn)動的技能技巧，養(yǎng)成團(tuán)結(jié)合作，敢于拼搏，不畏困難的品質(zhì)，并形成終身體育鍛煉的思想。

二、跳繩校本課程的目標(biāo)：

跳繩校本課程開發(fā)的目的就是為了充分尊重和滿足學(xué)生的差異性特點(diǎn)和多樣化需求，為學(xué)生提供更多的課程選擇權(quán)利，使學(xué)生的個性得到更充分和全面的發(fā)展。同時體現(xiàn)健身性特點(diǎn)和終身體育理念，在體育課中實施“快樂跳繩”，讓學(xué)生在課堂中更快樂地參與體育鍛煉，激發(fā)學(xué)生參與跳繩學(xué)習(xí)的熱情，啟發(fā)學(xué)生掌握跳繩鍛煉的方法，提高學(xué)生自主鍛煉的能力，培養(yǎng)學(xué)生經(jīng)常鍛煉的習(xí)慣，使體育鍛煉成為他們的自覺行為和生活方式，使體育鍛煉伴隨他們的一生。

跳繩校本課程讓學(xué)生掌握跳繩運(yùn)動的基本知識、基本技能和方法，并能在日常鍛煉中加以運(yùn)用；提高學(xué)生的體能與環(huán)境的適應(yīng)能力，促進(jìn)其身心全面發(fā)展；培養(yǎng)學(xué)生良好的思想作風(fēng)、頑強(qiáng)的意志品質(zhì)、強(qiáng)烈的競爭意識、高尚的團(tuán)隊精神。

三、跳繩校本課程原則：

學(xué)校在確定跳繩校本課程內(nèi)容及進(jìn)行實踐時，堅持了以下基本原則：一是全面性原則。學(xué)校體育課程包含多方面的內(nèi)容，進(jìn)行課程內(nèi)容調(diào)適時，充分考慮各個領(lǐng)域所占的比重，以達(dá)到促進(jìn)學(xué)生身心全面發(fā)展的目的。另外，開發(fā)跳繩課程內(nèi)容面向全體學(xué)生，使所有的學(xué)生都能夠掌握。二是遷移性原則。學(xué)生在參與跳繩運(yùn)動的學(xué)習(xí)中所掌握的體育常識，獲得的基本運(yùn)動技能，身體和心理發(fā)生的變化等都有助于其更好地掌握體育學(xué)科其他相關(guān)技能，靈活遷移到其他體育教學(xué)內(nèi)容及活動內(nèi)容中。三是實用性原則。跳繩運(yùn)動既符合學(xué)生的經(jīng)濟(jì)條件也適合我校的場地環(huán)境和時間空間的限制等，內(nèi)容簡單易學(xué)，適合于全體學(xué)生學(xué)習(xí)與掌握。

四、跳繩校本課程實施和組織的方法：

1、課堂上面向全體學(xué)生

水平一學(xué)段以“情境激趣式”為主。重點(diǎn)是激發(fā)興趣、指導(dǎo)學(xué)法、培養(yǎng)習(xí)慣?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》的一個基本理念是激發(fā)學(xué)生運(yùn)動興趣，因而趣味性是選擇教學(xué)內(nèi)容時應(yīng)首先予以考慮的因素。用繩子玩各種新穎有趣的游戲，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。例如把短繩放在地上當(dāng)作小河，讓學(xué)生雙腳向前跳過去，也可以把短繩當(dāng)作小陷阱，讓學(xué)生繞過陷阱的游戲等。

水平二學(xué)段以“競爭合作式”為主。重點(diǎn)是分層次教學(xué)與分類指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生主體參與競爭合作的能力。跳繩教學(xué)內(nèi)容以雙人前后跳繩、雙人并排跳繩等雙人合作練習(xí)內(nèi)容使學(xué)生通過合作鍛煉，掌握各種跳繩動作，達(dá)到鍛煉身體，愉悅身心的作用。并通過游戲、競賽等各種教學(xué)手段，既有競爭又有合作，使學(xué)生主動參與競爭，激勵了學(xué)生的進(jìn)取心，營造合作氛圍，增強(qiáng)集體的凝聚力。

水平三學(xué)段以“自主合作探究式”為主。重點(diǎn)是進(jìn)一步的分層教學(xué)、分類指導(dǎo)保證學(xué)生主體參與的學(xué)習(xí)效果。跳繩運(yùn)動不但可以個跳，還可以多人跳、集體跳，而多人跳繩就必須讓學(xué)生在合作中學(xué)習(xí)，體會在練習(xí)各種花樣跳繩中只有運(yùn)用合作學(xué)習(xí)，才能夠獲得成功與快樂。

2、特色課間操及課間活動。課間操是增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)、完成學(xué)生每天鍛煉一小時目標(biāo)的主要途徑。由于學(xué)校學(xué)生人數(shù)較多、操場面積有限，所以我校用學(xué)生平時上課用的短繩編排了一套“靜力繩操”，把平時的廣播體操換成“靜力繩操”。這種形式的課間操活動充分激發(fā)了學(xué)生參加體育鍛煉的興趣，最大限度地調(diào)動了學(xué)生運(yùn)動的積極性，促進(jìn)了學(xué)生的身心健康發(fā)展，也形成了具有學(xué)校特色的課間操模式。

3、體育節(jié)系列競賽活動。學(xué)校本著“我參與、我快樂、我運(yùn)動、我健康”的體育精神，對傳統(tǒng)的體育競技項目及運(yùn)動會形式進(jìn)行了全面改造，每年都在學(xué)校體育節(jié)中舉行各種形式的跳繩比賽。同時，增加了“花樣跳繩”和“集體跳長繩”的表演賽等形式新穎的游戲項目極大地激發(fā)了學(xué)生的參與積極性，真正實現(xiàn)了“快樂跳繩”的體育運(yùn)動精神。

4、體育興趣活動小組。學(xué)校根據(jù)學(xué)生的興趣需要，成立了跳繩興趣活動小組。興趣小組的活動既滿足了學(xué)生特長發(fā)展的需要，又能為各級體育競賽做好準(zhǔn)備。跳繩興趣小組，已成為學(xué)校的特色體育活動小組。

通過跳繩課堂教學(xué)、“靜力繩操”、跳繩興趣活動小組、體育節(jié)跳繩比賽等系列活動課程，營造良好的跳繩運(yùn)動氛圍，使我校跳繩校本課程更好地開發(fā)和利用。跳繩運(yùn)動對鍛煉學(xué)生的平衡協(xié)調(diào)能力、發(fā)展下肢力量、磨煉意志品質(zhì)具有不可估量的作用。

五、跳繩校本課程評價體系：

1、評價的原則

在實施校本課程自我評價時，一定要注重教學(xué)過程評價，使之成為學(xué)生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗，我們在傳授知識的同時，關(guān)注每一位學(xué)生在課堂上是興高采烈還是冷漠呆滯？是其樂融融還是愁眉苦臉？伴隨著學(xué)科知識的獲得，學(xué)生對學(xué)科知識學(xué)習(xí)態(tài)度是越來越積極還是越來越消積？這些能充分了解學(xué)生對學(xué)科學(xué)習(xí)的興趣和學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生在關(guān)懷中學(xué)到知識，受到教育，使學(xué)生在愉快中得到成長。

2、評價的策略

（1）適時的教師評價。基本教學(xué)的開始階段，教師應(yīng)讓學(xué)生有更多的時間去體驗跳繩練習(xí)的興趣。教師從學(xué)生的學(xué)習(xí)中，觀察、分析掌握存在的問題，在教學(xué)的后半段進(jìn)行適當(dāng)評價，過早的評價會使學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣受到壓抑。

（2）學(xué)習(xí)評價方式的程序操作。根據(jù)先學(xué)后教的理念，單元初期的評價主要是由老師承擔(dān)，而教師的評價更大程度上是正確引導(dǎo)學(xué)習(xí)，此時教師評價相對多一些，而學(xué)生的學(xué)習(xí)評價相對少些，單元學(xué)習(xí)后期，逐漸讓學(xué)生進(jìn)行一定的自我評價和同學(xué)間的相互評價，教師還放手讓學(xué)生們進(jìn)行“自我評價、生生評價、組內(nèi)評價、組間評價等等”。

（3）評價方式和發(fā)展性內(nèi)容。評價的方式包括教師自已口頭評價、學(xué)生的口頭相互評價、學(xué)習(xí)小組和相互評價、教師教學(xué)后記的評價、學(xué)生的學(xué)習(xí)成長記錄評價等方面。評價的發(fā)展性內(nèi)容還根據(jù)教材發(fā)展有所變化。單元學(xué)習(xí)的開始，學(xué)生的知識技能還未成熟，是從學(xué)習(xí)到熟練的定型時期，教師多指導(dǎo)，不要讓學(xué)生在泛化期中過多接受評價，評價的重點(diǎn)應(yīng)側(cè)重在學(xué)習(xí)的態(tài)度、行為上，應(yīng)以激勵和表揚(yáng)語言來肯定學(xué)生學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)，從而更好地提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣與情趣。（一）、昆明行知中學(xué)78門校本課程讓學(xué)生自由選學(xué) （二）、豐臺區(qū)長辛店學(xué)校“二十四節(jié)氣”校本課程啟動（三）、寫代碼從娃娃抓起，少兒編程教育進(jìn)入深圳中小學(xué)校本課程（四）、文昌中學(xué)將航天教育納入校本課程學(xué)生近水樓臺觸電航天科技（五）、泰州機(jī)器人教育寫入小學(xué)“校本課程”：創(chuàng)新科普教育有新招（六）、全國中小學(xué)傳統(tǒng)文化校本課程協(xié)同建設(shè)研討會召開（七）、廈門將閩南文化列入校本課程開展閩南話測試（八）、乒乓球校本課程教學(xué)計劃（九）、校本課程管理制度

二、課程編制的過程模式答案

一幼兒園課程編制是包括幼兒園課程目標(biāo)的確定、課程內(nèi)容的選擇

“幼兒園課程編制是包括幼兒園課程目標(biāo)的確定、課程內(nèi)容的選擇、教育活動的組織以及課程評價的實施在內(nèi)的整個過程?！?⑥在各種課程編制模式中，目標(biāo)模式和過程模式對幼兒園課程的編制所產(chǎn)生的影響較大。目標(biāo)模式強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的確定，強(qiáng)調(diào)以課程目標(biāo)是否落實來評價教育的質(zhì)量。在這種模式下，幼兒園課程是預(yù)成的，幼兒學(xué)習(xí)的內(nèi)容、任務(wù)環(huán)境等都是教師預(yù)定的，課程的目的性計劃性幾乎到了機(jī)械刻板的程度。課程編制的過程模式是由英國課程論家斯坦豪斯提出的，他認(rèn)為課程是一個開放的系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)幼兒活動的過程。

二課程編制過程模式中的目標(biāo)與目標(biāo)模式中的目標(biāo)相比，具有哪些特征

課程設(shè)計目標(biāo)模式

目標(biāo)模式（ the objectives model ）也稱“工藝學(xué)”模式，它是指將課程目標(biāo)的設(shè)定視為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞課程目標(biāo)的確定及其實現(xiàn)、評價而進(jìn)行課程開發(fā)的模式。這種模式發(fā)端于 20 世紀(jì)初期的科學(xué)化課程開發(fā)運(yùn)動。在這場運(yùn)動中，美國課程理論專家博比特（ Bobbit ）、查特斯（ Charters ）等人扮演了旗手和奠基者的角色，經(jīng)過他們對這種模式的前期理論鋪墊，到 20 世紀(jì)中葉，美國的另一位課程理論專家拉爾夫·泰勒（ Ralph Tyler ）將這種模式發(fā)展極致，泰勒構(gòu)建的課程開發(fā)模式成為目標(biāo)模式的經(jīng)典理論，后繼者在泰勒的理論基礎(chǔ)上又對目標(biāo)模式進(jìn)行了修正和充實。

（一）目標(biāo)模式的理論基礎(chǔ)

1 ．實用主義哲學(xué)的價值論基礎(chǔ) 課程設(shè)計模式是在一定的價值哲學(xué)基礎(chǔ)上所構(gòu)建起來的，目標(biāo)模式無論是原初的雛形，還是后期的“完形”，始終遵循著實用主義的價值準(zhǔn)則。這不僅是因為目標(biāo)模式本身帶有實用主義的“血緣”，而更為重要的是當(dāng)時的社會政治、經(jīng)濟(jì)及文化狀況為目標(biāo)模式的實用主義價值取向提供了歷史性依據(jù)。

2 ．行為主義心理學(xué)的方法論基礎(chǔ) 行為主義心理學(xué)的“效果律”及“練習(xí)律”構(gòu)成了課程設(shè)計目標(biāo)模式的選擇與組織、評價的經(jīng)典性程序，其中，行為目標(biāo)的確立成為課程設(shè)計目標(biāo)模式的邏輯起點(diǎn)。

這樣，基于實用主義哲學(xué)及行為主義心理學(xué)的影響，課程設(shè)計的目標(biāo)模式得以產(chǎn)生和發(fā)展，影響深遠(yuǎn)而廣泛。

（二）目標(biāo)模式的經(jīng)典性形態(tài)——泰勒模式

1 ．泰勒原理的提出及其主要內(nèi)容課程設(shè)計科學(xué)化運(yùn)動中產(chǎn)生了目標(biāo)模式的初始形態(tài)，并未從根本上改變美國課程脫離社會現(xiàn)實的狀況，直到 20 世紀(jì) 30 年代后，美國課程發(fā)展史上著名的“八年研究”計劃才使課程的科學(xué)化研究在實踐中正式展開。八年研究的主要負(fù)責(zé)人拉爾夫·泰勒在對“八年研究”的經(jīng)驗總結(jié)基礎(chǔ)上提出了課程設(shè)計的基本程序、步驟和方法，其基本原理全部囊括于《課程與教學(xué)的基本原理》一書中，它是被公認(rèn)的課程設(shè)計目標(biāo)模式經(jīng)典性形態(tài)形成之標(biāo)志的不朽巨著。

泰勒是圍繞四個方面的基本問題來闡述他的理論的。他認(rèn)為，這四個問題是在任何課程設(shè)計中都必須回答的。這四個問題是：

①學(xué)校試圖達(dá)到什么樣的教育目標(biāo)？

②提供什么樣的教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標(biāo)？

③怎樣有效地組織這些經(jīng)驗？

④我們怎樣確定這些目標(biāo)正在被實現(xiàn)？

泰勒并不試圖具體地回答這些問題，在他看來，這些問題的答案將因教育階段與學(xué)校性質(zhì)的不同而有所不同。于是，他主要側(cè)重于對解決這些問題的方法及程序的探討。眾多研究者將泰勒原理的四個基本問題進(jìn)一步簡化為四段漸進(jìn)式的課程設(shè)計模式：目標(biāo)的確定、經(jīng)驗的選擇、經(jīng)驗的組織及結(jié)果的評價。

2 ．泰勒對四個基本問題的回答和目標(biāo)模式的建構(gòu)

（ 1 ）目標(biāo)的確定泰勒原理中的目標(biāo)確定原理主要包括如下兩個方面：第一，三個來源。泰勒建議課程設(shè)計者應(yīng)以三個方面的來源為依據(jù)制定一般的教育目標(biāo)。一是學(xué)習(xí)者。泰勒主張教育目標(biāo)的確定首先應(yīng)考慮學(xué)生的興趣和需要。二是當(dāng)前的社會生活。泰勒主張在教育目標(biāo)的確定過程中，必須從社區(qū)及大的社會背景分析當(dāng)前的生活，不要讓學(xué)生學(xué)習(xí)過去重要但現(xiàn)在已沒有意義的內(nèi)容。三是學(xué)科。泰勒認(rèn)為，學(xué)科專家應(yīng)考慮的是某一學(xué)科在普通教育中的作用與功能，以及對一般公民的用處，而不是以培養(yǎng)該領(lǐng)域的專家為目的。第二，兩個過濾器。泰勒建議以社會哲學(xué)和心理學(xué)作為對這些目標(biāo)進(jìn)行篩選的過濾器。

（ 2 ）經(jīng)驗的選擇關(guān)于學(xué)習(xí)經(jīng)驗的選擇，泰勒提出了五個基本原則：第一，為了達(dá)到所規(guī)定的目標(biāo)，學(xué)生必須具有使他有機(jī)會去實踐這個目標(biāo)所含載的那種行為的經(jīng)驗；第二，學(xué)習(xí)經(jīng)驗必須使學(xué)生從實踐目標(biāo)所含載的那種行為中獲得滿足；第三，學(xué)習(xí)經(jīng)驗所期望的反應(yīng)須在學(xué)生力所能及的范圍內(nèi)；第四，有許多特定的經(jīng)驗可用于達(dá)到同樣的教育目標(biāo)；第五，同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗往往會產(chǎn)生不同的幾種結(jié)果。除此之外，泰勒還闡述了有效的學(xué)習(xí)經(jīng)驗的四種特點(diǎn)：第一，培養(yǎng)思維技能；第二，有助于獲得信息；第三，有助于培養(yǎng)社會態(tài)度；第四，有助于培養(yǎng)興趣。

（ 3 ）學(xué)習(xí)經(jīng)驗的組織關(guān)于學(xué)習(xí)經(jīng)驗的組織，泰勒提出了學(xué)習(xí)經(jīng)驗的兩種組織，即“橫向組織”和“縱向組織”。橫向組織指不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間的聯(lián)系；縱向組織指不同階段或時期的學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間的聯(lián)系。關(guān)于有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗的標(biāo)準(zhǔn)，泰勒提出了連續(xù)性、順序性和整合性三個原則，以確保學(xué)習(xí)經(jīng)驗的循序漸進(jìn)性、相關(guān)性。同時，泰勒提出了最高層次、中間層次以及最低層次上的結(jié)構(gòu)要素。

（ 4 ）結(jié)果的評價泰勒第一個將評價正式引入課程編制的過程。他提出了從教育目標(biāo)到評價情景再到評價手段的過程和程序，即首先應(yīng)明確教育目標(biāo)，然后確認(rèn)評價情境，在此基礎(chǔ)上確定、選擇評價手段。

確定教育目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗以及評價教育計劃四個環(huán)節(jié)，構(gòu)成泰勒關(guān)于課程開發(fā)的系統(tǒng)觀點(diǎn)。其中確定教育目標(biāo)是課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)；選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗和組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗是課程開發(fā)的主體環(huán)節(jié)，指向教育目標(biāo)的實現(xiàn)；評價教育計劃則是課程開發(fā)的整個系統(tǒng)運(yùn)行的基本保證。其中，教育目標(biāo)既作用于學(xué)習(xí)經(jīng)驗，又作用于評價。

（三）目標(biāo)模式的變形、發(fā)展及完善

目標(biāo)模式繼泰勒原理之后產(chǎn)生了多種變形，經(jīng)歷了不斷被改造、修繕的過程。塔巴（ Hilda Taba ）、惠勒（ Wheeler ）、凱爾（ John F. Kerr ）等人都對泰勒模式進(jìn)行了改造、發(fā)展，完善了目標(biāo)模式。

1 ．塔巴模式塔巴堅持泰勒原理的直線式課程設(shè)計過程，并在泰勒原理的基礎(chǔ)上于1962年提出課程設(shè)計過程的八步模式：（ 1 ）診斷需要；（ 2 ）建立目標(biāo)；（ 3 ）選擇內(nèi)容；（ 4 ）組織內(nèi)容；（ 5 ）選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗；（ 6 ）組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗；（ 7 ）評價；（ 8 ）檢查平衡與順序。

2 ．惠勒模式英國課程專家惠勒于1967年在其《課程過程》一書中將直線式目標(biāo)模式改為圓環(huán)式目標(biāo)模式。這一模式的課程設(shè)計路線同樣以目的、目標(biāo)作為起點(diǎn)，然后循序進(jìn)行的是：選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗——選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容——組織、綜合學(xué)習(xí)經(jīng)驗與內(nèi)容——評價，然后再回到目的、目標(biāo)，對其予以調(diào)整，進(jìn)行新一輪的課程設(shè)計過程。在目的、目標(biāo)的確定階段，惠勒采取的程序為，首先將一般的目的分析成終極目標(biāo)，然后將每一項終極目標(biāo)分析為若干個中間目標(biāo)，再依據(jù)中間目標(biāo)確定短期內(nèi)能夠達(dá)成的近期目標(biāo)，最后，依據(jù)近期目標(biāo)設(shè)計具體的單元教學(xué)目標(biāo)。

3 ．凱爾模式英國著名課程專家凱爾從內(nèi)部結(jié)構(gòu)層面對目標(biāo)模式予以更為具體化的分析、闡述。這一模式包括四項要素：目標(biāo)、知識、學(xué)校學(xué)習(xí)經(jīng)驗和評價。對于目標(biāo)，凱爾認(rèn)為課程目標(biāo)是學(xué)?；顒拥念A(yù)期結(jié)果，是課程研制和設(shè)計的邏輯起點(diǎn)，并有學(xué)生、社會、學(xué)科三個來源。除了以上與泰勒模式的相似之處以外，凱爾在目標(biāo)選擇和確定上還劃分了目標(biāo)的種類，并將布魯姆的學(xué)習(xí)行為目標(biāo)分類法引入課程目標(biāo)確定過程；在知識上，凱爾強(qiáng)調(diào)學(xué)科的基本概念和基本原理并將它們組成一定的知識結(jié)構(gòu)以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移；關(guān)于學(xué)校學(xué)習(xí)經(jīng)驗，凱爾認(rèn)為應(yīng)該包括學(xué)校安排的社會機(jī)會、學(xué)校社區(qū)活動、師生關(guān)系、個別差異、教學(xué)內(nèi)容及呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的方法等；評價則包括對目標(biāo)可行性、內(nèi)容及方法的恰切性和有效性的判斷。

（四）對目標(biāo)模式的評價

1 ．目標(biāo)模式的歷史功績

首先，它提出并發(fā)展了一種至今最具權(quán)威的、系統(tǒng)化的課程設(shè)計理論，為課程設(shè)計的探究奠定了基礎(chǔ)；其次，由于目標(biāo)模式的第一步是確定目標(biāo)，它為隨后的課程設(shè)計開發(fā)提供了明確的方向和指南。正是基于這些，目標(biāo)模式在理論上是權(quán)威性最強(qiáng)、影響最廣泛、運(yùn)用最普遍的課程設(shè)計理論之一。

2 ．目標(biāo)模式的弊端

首先，目標(biāo)模式受工業(yè)管理理論的影響，在課程設(shè)計中強(qiáng)調(diào)技術(shù)控制；其次，目標(biāo)模式過分強(qiáng)調(diào)明確而具體的預(yù)設(shè)性教育目標(biāo)，這使得設(shè)定的目標(biāo)成為衡量學(xué)習(xí)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，而對于目標(biāo)本身的合理性以及目標(biāo)的動態(tài)發(fā)展欠缺考慮。同時，預(yù)設(shè)性的課程必然難以與學(xué)生發(fā)展的長期性、綜合性、漸進(jìn)性以及累積性等特征相融合，而只是一味地將學(xué)生加工成所需的某種規(guī)格的“標(biāo)準(zhǔn)件”，這種視學(xué)校如工廠的隱喻容易造成學(xué)生個性的扭曲。

三課程編制的實踐模式提出者是誰

實踐模式是施瓦布

泰勒是目標(biāo)模式

斯滕豪斯是過程模式

四按照課程開發(fā)的過程模式的基本原則去進(jìn)行課程和教學(xué)工作，會面臨什么樣的問題

關(guān)于課程開發(fā)的過程, 斯坦豪斯并沒有提出明確而具體的程序及方案。事實上,他主要論證了課程開發(fā)過程的基本原則及方法。

第一,一般目標(biāo)與程序原則?！斑^程模式”反對“目標(biāo)模式”預(yù)設(shè)的原子化目標(biāo), 但這并不意味著它絕對反對目標(biāo)。但兩者的目標(biāo)具有本質(zhì)的區(qū)別。過程目標(biāo)只是確立總體教育過程的一般性、寬泛的教育目標(biāo), 這個目標(biāo)并不構(gòu)成最后的評價依據(jù)。程序原則即課程開發(fā)的總要求, 它不同于目標(biāo)模式預(yù)設(shè)的、希望達(dá)到的教育結(jié)果, 它只是作為課程開發(fā)的方法及指導(dǎo)思想而使教師明確教學(xué)過程中內(nèi)在的價值標(biāo)準(zhǔn)及總體要求, 而不指向課程實施最后結(jié)果的控制。

第二, 課程設(shè)計及課程內(nèi)容選擇的依據(jù)。在斯坦豪斯看來, 合理的課程設(shè)計必須說明課堂上的現(xiàn)實狀況, 僅僅合乎邏輯是不夠的, 課程內(nèi)容的選擇必須反映教育目的及教學(xué)過程的實際?！斑^程模式”的主要任務(wù)就在于這種反映教育本體功能及知識內(nèi)在價值的課程內(nèi)容的選擇。從此意義而言, 過程模式的邏輯起點(diǎn)是內(nèi)容的選擇而非目標(biāo)預(yù)設(shè)。

第三, 開放系統(tǒng)與形成性評價。斯坦豪斯認(rèn)為, 課程領(lǐng)域應(yīng)是一個開放的而非封閉的系統(tǒng), 學(xué)生的學(xué)習(xí)不是直線式的、被動的反應(yīng)過程, 而是一個主動參與和探究的過程，在這一過程中, 不存在簡單的正確結(jié)果或錯誤結(jié)果。因而, 在教學(xué)過程中, 應(yīng)關(guān)注學(xué)生個人的理解與判斷。

第四, 教師參與課程開發(fā)。斯坦豪斯認(rèn)為, 整個課程開發(fā)過程就是一個問題探索研究過程, 課程開發(fā)者不再是提供解決辦法的人。因為, 各個學(xué)校的情況各不相同, 學(xué)校是課程開發(fā)的中心, 所以必須讓教師從事課程研究和開發(fā)工作。因而, 他提出了“ 教師即研究者”的口號。并認(rèn)為沒有教師的參與, 就沒有課程開發(fā), 因為每一課堂都是一個實驗室, 每一個教師都是課程研究團(tuán)體中的一員。

斯坦豪斯在后期的研究中, 主張使教師成為課程開發(fā)的主體, 并積極投人課程探究過程之中, 提出“教師作為研究者”的口號, 并在此基礎(chǔ)上開發(fā)了一套新的課程“ 種族關(guān)系課程規(guī)劃”。在此,“教師作為研究者”也就意味著學(xué)校成為課程探究和開發(fā)的中心,教師成為課程的有機(jī)組成部分, 是課程的主體和創(chuàng)造者。斯坦豪斯認(rèn)為整個課程編制過程就是一個問題探究過程, 教師即問題探究者。課程編制過程就是由教師確定研究任務(wù), 在自己所處的特定情境中收集和分析資料, 進(jìn)而確定課程內(nèi)容及其實施間題，課程編制者不再是提供解決辦法的人。因為各個學(xué)校的情況是各不相同的, 學(xué)校是課程中心, 所以必須讓教師從事課程研究和編制工作困”。這樣,以學(xué)校為基地編制課程成為課程編制的必然要求。因此,“學(xué)校本位的課程開發(fā)”是“過程模式”的必須要求,“過程模式”為“學(xué)校本位課程開發(fā)”奠定了理論基礎(chǔ)。

這一思想與我國目前基礎(chǔ)教育課程改革對教師的要求是相吻合的, 尤其是三級課程管理體制的實行, 使“教師即研究者”的口號成為可能, 使校本課程開發(fā)方為現(xiàn)實。

最后，在實踐上，過程模式還存在一些困難。一方面，對學(xué)生學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評價存在困難。評價要求有一個公共標(biāo)準(zhǔn)，然而在過程模式中，教師是學(xué)生成就評定的診斷者、鑒別者、批評家，而不是一位判分者。在這種情況下，有可能即使情況相同，每位教師給出的成績都不同。從學(xué)生的角度說，如果信任教師的判斷，當(dāng)然就希望對其學(xué)習(xí)進(jìn)行評判而非打分。反之如果不信任教師的判斷，就可能希望打分而非評判。另一方面是教師的能力問題。這個模式要求教師對學(xué)科中的各種概念、原理和標(biāo)準(zhǔn)不斷地加以精煉，并加深對它們的認(rèn)識和識別。斯坦豪斯也承認(rèn)，過程模式對教師的要求太高了，因此在實踐中完成它是十分困難的。

“實踐模式”、“過程模式”課程開發(fā)模式, 其思想在不同程度上對我國中小學(xué)校本課程開發(fā)均有借鑒意義, 但因文化背景不同, 對其思想的理解和借鑒難免存在偏差和不適合我國國情的地方, 但應(yīng)取其積極一面, 為我所用, 以便更好地落實新一輪體育課程改革。

五學(xué)前教育課程編制過程包括哪些該如何解釋每個環(huán)節(jié)

課程計劃，課程標(biāo)準(zhǔn)，教材！

六幼兒園課程編制的模式主要有哪幾種

一、教育目標(biāo)與課程目標(biāo)的混同 “一會兒說目標(biāo)必須在前，一會兒又說目標(biāo)可以在過程中生成，到底怎么回事？”這一問題里前后提到的“目標(biāo)”其實不是同一概念。所謂“必須在前”的目標(biāo)明顯是教育目標(biāo)之義，而“在過程中生成”的目標(biāo)則是課程目標(biāo)的概念。 ...

七課程編制的泰勒模式主要包括哪四個方面

1、學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？

2、提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標(biāo)？

3、怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗？

4、我們怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實現(xiàn)？

即為：確定目標(biāo)、選擇經(jīng)驗、組織經(jīng)驗、評價結(jié)果。

相關(guān)：泰勒模式課程內(nèi)容的選擇原則：

第一，合目的原則。必須符合既定的目標(biāo)。

第二，適時原則。必須跟上時代的步伐。

第三，整合原則。必須把知識、經(jīng)驗和活動統(tǒng)一起來。

第四，經(jīng)濟(jì)原則。盡量選擇課時少、負(fù)擔(dān)輕、學(xué)生感興趣的內(nèi)容來實現(xiàn)目標(biāo)。

第五，量力原則。必須是學(xué)生經(jīng)過努力可以達(dá)到的范圍。

第六，結(jié)構(gòu)原則。要保證各部分內(nèi)容之間恰當(dāng)?shù)谋壤?span style="display:none">lCy創(chuàng)意嶺 - 安心托付、值得信賴的品牌設(shè)計、營銷策劃公司

第七，靈活原則。所選內(nèi)容應(yīng)根據(jù)需要靈活變通。

(7)課程編制的過程模式答案擴(kuò)展閱讀：

相關(guān)延伸：課程設(shè)計的含義

關(guān)于課程設(shè)計（curriculum design）的含意眾說紛紜。不同的定義反映了不同的課程研究取向。

不同的關(guān)于課程設(shè)計的定義大致可分為兩類：一類是技術(shù)取向的，如普拉特（Pratt）認(rèn)為：課程設(shè)計是課程工作者從事的一切活動，這包含他對達(dá)成課程目標(biāo)所需的因素、技術(shù)和程序，進(jìn)行構(gòu)想、計劃、選擇的慎思過程（黃政杰，1991，85頁）；

另一類則為理性主義取向，如有學(xué)者認(rèn)為課程設(shè)計是指教育科研機(jī)構(gòu)的專家學(xué)者對課程的研究并擬訂出課程學(xué)習(xí)方案，為決策部門服務(wù)，擬訂教育教學(xué)的目的任務(wù)，確定選材范圍和教學(xué)科目，編寫教材等都屬于課程設(shè)計活動。

新近的對課程設(shè)計的研究成果則試圖綜合這兩種觀點(diǎn)。如《簡明國際教育網(wǎng)絡(luò)全書課程》中對課程設(shè)計的定義為“課程設(shè)計是指擬訂一門課程的組織形式和組織結(jié)構(gòu)?！辈⒅赋觥八鼪Q定于兩種不同層次的課程編制的決策。

廣義的層次包括基本的價值選擇，具體的層次包括技術(shù)上的安排和課程要素的實施。” 其中，所謂廣義的層次大致相當(dāng)于理性主義的課程設(shè)計取向定義，而具體的層次則相當(dāng)于技術(shù)取向的課程設(shè)計定義。

但也有學(xué)者認(rèn)為除了這兩個層次的課程設(shè)計外，還存在一個更微觀的課程設(shè)計層次，并且不同層次的課程設(shè)計要受到不同因素的影響

八如果按照課程開發(fā)的過程模式的基本原則去進(jìn)行課程與教學(xué)工作,會面臨什么問題假如

20世紀(jì)以來，課程開發(fā)的主要模式有兩類，即目標(biāo)模式和過程模式。我國沿用的是目標(biāo)模式，由國家制定課程標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一實施。斯坦豪斯是英國著名現(xiàn)代課程論專家,在1975年出版的《課程研究與開發(fā)導(dǎo)論》中, 提出了著名的課程開發(fā)“過程模式”。由于“過程模式”強(qiáng)調(diào)的教師在課程開發(fā)中具有重要作用的思想,對我國目前倡導(dǎo)的校本課程開發(fā)具有重大的指導(dǎo)意義。關(guān)于課程開發(fā)的過程, 斯坦豪斯并沒有提出明確而具體的程序及方案。事實上,他主要論證了課程開發(fā)過程的基本原則及方法。第一,一般目標(biāo)與程序原則。“過程模式”反對“目標(biāo)模式”預(yù)設(shè)的原子化目標(biāo), 但這并不意味著它絕對反對目標(biāo)。但兩者的目標(biāo)具有本質(zhì)的區(qū)別。過程目標(biāo)只是確立總體教育過程的一般性、寬泛的教育目標(biāo), 這個目標(biāo)并不構(gòu)成最后的評價依據(jù)。程序原則即課程開發(fā)的總要求, 它不同于目標(biāo)模式預(yù)設(shè)的、希望達(dá)到的教育結(jié)果, 它只是作為課程開發(fā)的方法及指導(dǎo)思想而使教師明確教學(xué)過程中內(nèi)在的價值標(biāo)準(zhǔn)及總體要求, 而不指向課程實施最后結(jié)果的控制。第二, 課程設(shè)計及課程內(nèi)容選擇的依據(jù)。在斯坦豪斯看來, 合理的課程設(shè)計必須說明課堂上的現(xiàn)實狀況, 僅僅合乎邏輯是不夠的, 課程內(nèi)容的選擇必須反映教育目的及教學(xué)過程的實際?！斑^程模式”的主要任務(wù)就在于這種反映教育本體功能及知識內(nèi)在價值的課程內(nèi)容的選擇。從此意義而言, 過程模式的邏輯起點(diǎn)是內(nèi)容的選擇而非目標(biāo)預(yù)設(shè)。第三, 開放系統(tǒng)與形成性評價。斯坦豪斯認(rèn)為, 課程領(lǐng)域應(yīng)是一個開放的而非封閉的系統(tǒng), 學(xué)生的學(xué)習(xí)不是直線式的、被動的反應(yīng)過程, 而是一個主動參與和探究的過程，在這一過程中, 不存在簡單的正確結(jié)果或錯誤結(jié)果。因而, 在教學(xué)過程中, 應(yīng)關(guān)注學(xué)生個人的理解與判斷。第四, 教師參與課程開發(fā)。斯坦豪斯認(rèn)為, 整個課程開發(fā)過程就是一個問題探索研究過程, 課程開發(fā)者不再是提供解決辦法的人。因為, 各個學(xué)校的情況各不相同, 學(xué)校是課程開發(fā)的中心, 所以必須讓教師從事課程研究和開發(fā)工作。因而, 他提出了“ 教師即研究者”的口號。并認(rèn)為沒有教師的參與, 就沒有課程開發(fā), 因為每一課堂都是一個實驗室, 每一個教師都是課程研究團(tuán)體中的一員。斯坦豪斯在后期的研究中, 主張使教師成為課程開發(fā)的主體, 并積極投人課程探究過程之中, 提出“教師作為研究者”的口號, 并在此基礎(chǔ)上開發(fā)了一套新的課程“ 種族關(guān)系課程規(guī)劃”。在此,“教師作為研究者”也就意味著學(xué)校成為課程探究和開發(fā)的中心,教師成為課程的有機(jī)組成部分, 是課程的主體和創(chuàng)造者。斯坦豪斯認(rèn)為整個課程編制過程就是一個問題探究過程, 教師即問題探究者。課程編制過程就是由教師確定研究任務(wù), 在自己所處的特定情境中收集和分析資料, 進(jìn)而確定課程內(nèi)容及其實施間題，課程編制者不再是提供解決辦法的人。因為各個學(xué)校的情況是各不相同的, 學(xué)校是課程中心, 所以必須讓教師從事課程研究和編制工作困”。這樣,以學(xué)校為基地編制課程成為課程編制的必然要求。因此,“學(xué)校本位的課程開發(fā)”是“過程模式”的必須要求,“過程模式”為“學(xué)校本位課程開發(fā)”奠定了理論基礎(chǔ)。這一思想與我國目前基礎(chǔ)教育課程改革對教師的要求是相吻合的, 尤其是三級課程管理體制的實行, 使“教師即研究者”的口號成為可能, 使校本課程開發(fā)方為現(xiàn)實。最后，在實踐上，過程模式還存在一些困難。一方面，對學(xué)生學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評價存在困難。評價要求有一個公共標(biāo)準(zhǔn)，然而在過程模式中，教師是學(xué)生成就評定的診斷者、鑒別者、批評家，而不是一位判分者。在這種情況下，有可能即使情況相同，每位教師給出的成績都不同。從學(xué)生的角度說，如果信任教師的判斷，當(dāng)然就希望對其學(xué)習(xí)進(jìn)行評判而非打分。反之如果不信任教師的判斷，就可能希望打分而非評判。另一方面是教師的能力問題。這個模式要求教師對學(xué)科中的各種概念、原理和標(biāo)準(zhǔn)不斷地加以精煉，并加深對它們的認(rèn)識和識別。斯坦豪斯也承認(rèn)，過程模式對教師的要求太高了，因此在實踐中完成它是十分困難的。 “實踐模式”、“過程模式”課程開發(fā)模式, 其思想在不同程度上對我國中小學(xué)校本課程開發(fā)均有借鑒意義, 但因文化背景不同, 對其思想的理解和借鑒難免存在偏差和不適合我國國情的地方, 但應(yīng)取其積極一面, 為我所用, 以便更好地落實新一輪體育課程改革。

三、校本課程的開發(fā)特點(diǎn)

校本課程開發(fā)能依照社會變遷與學(xué)生需求隨時作出調(diào)整與改變，課程更富機(jī)動性、多樣性與彈性。

校本課程開發(fā)是指學(xué)校根據(jù)自己的教育哲學(xué)思想自主進(jìn)行的適合學(xué)校具體特點(diǎn)和條件

的課程開發(fā)策略。它實質(zhì)上是一個以學(xué)校為基地進(jìn)行課程開發(fā)的開放民主的決策過程，即

校長、教師、課程專家、學(xué)生以及家長和社區(qū)人士共同參與學(xué)校課程計劃的制定，實施和

評價活動。

校本課程開發(fā)策略充分尊重學(xué)校教育環(huán)境的獨(dú)特性和差異性，突出本校的課程特色，

因而對學(xué)校的教育教學(xué)產(chǎn)生積極影響。校本課程開發(fā)具有很高的開放性和靈活性，比較容

易融進(jìn)社會生活的實際變化和最新出現(xiàn)的相關(guān)課題，使學(xué)校課程具有更強(qiáng)的主動變革的機(jī)

制和能力。

校本課程開發(fā)的出現(xiàn)正是對國家課程開發(fā)所遇到的挑戰(zhàn)作出的實用主義的反應(yīng)，其最

終目的在于通過教育制度內(nèi)權(quán)力與資源的重新調(diào)整和優(yōu)化配置來提高教育的效益以及教育

適應(yīng)變革的能力。

校本課程開發(fā)在一定程度上擴(kuò)大了課程開發(fā)的視野和范圍，促進(jìn)了傳統(tǒng)課程與實踐的

變革，尤其是打破了單一的國家課程開發(fā)模式，課程開發(fā)的理論與實踐更加豐富和完善。

四、按照課程開發(fā)的過程模式的基本原則去進(jìn)行課程和教學(xué)工作，會面臨什么樣的問題？

關(guān)于課程開發(fā)的過程, 斯坦豪斯并沒有提出明確而具體的程序及方案。事實上,他主要論證了課程開發(fā)過程的基本原則及方法。

第二, 課程設(shè)計及課程內(nèi)容選擇的依據(jù)。在斯坦豪斯看來, 合理的課程設(shè)計必須說明課堂上的現(xiàn)實狀況, 僅僅合乎邏輯是不夠的, 課程內(nèi)容的選擇必須反映教育目的及教學(xué)過程的實際。“過程模式”的主要任務(wù)就在于這種反映教育本體功能及知識內(nèi)在價值的課程內(nèi)容的選擇。從此意義而言, 過程模式的邏輯起點(diǎn)是內(nèi)容的選擇而非目標(biāo)預(yù)設(shè)。

以上就是關(guān)于校本課程開發(fā)的幾種模式相關(guān)問題的回答。希望能幫到你，如有更多相關(guān)問題，您也可以聯(lián)系我們的客服進(jìn)行咨詢，客服也會為您講解更多精彩的知識和內(nèi)容。