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課程的組織形式有哪些（課程的組織形式有哪些種類）
發(fā)布時間：2023-05-02 13:10:29
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創(chuàng)意嶺 閱讀：
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大家好！今天讓小編來大家介紹下關于課程的組織形式有哪些的問題，以下是小編對此問題的歸納整理，讓我們一起來看看吧。
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本文目錄:
一、課堂組織形式有哪些
問題一：教學組織形式有哪些基本類型 一、學生的組織為特征的教學組織形式以教學對象――學生的組織為特征的教學組織形式是人們所熟悉的,也是各種教學理論著作介紹得最多的.這類教學組織形式大致有以下幾種：(一)個別教學 ?這是發(fā)端于世界各國古代學校的教學組織形式,其歷史最為悠久,直到今天仍具有很強的生命力.
?據(jù)前蘇聯(lián)教育學者的研究,個別教學的教學組織形式的出現(xiàn)可以追溯到原始社會.原始人在日常生活中,長輩教晚輩,一個傳一個地把知識傳揚開來.所以,最初的教學形式是個別教學,它包括祭司教學生識字以及后來的封建貴族家庭啟用家庭教師進行教學的方式.個別教學一直延續(xù)了許多世紀.在我國,個別教學出現(xiàn)的時間很早,持續(xù)的時間相當長,延續(xù)了數(shù)世紀的書塾在教學上就是以個別教學為主要形式的.
?個別教學反映出教育規(guī)模狹小,受教育的學生人數(shù)少,而且年齡層次和知識水平相差懸殊,教師根據(jù)不同的水平分別教授一個或幾個學生.在古代,這種教學組織形式的特征是教學速度慢,效率低,沒有明確或固定的學習年限,學生既不分年限,也不分科進行學習.通常認為這種教學形式較適合學生人數(shù)少的教學要求,明顯帶有師徒相傳的性質.
(二)班組教學 ? ? 也有人稱之為“個別-小組教學制”.班組教學作為一種教學組織形式產(chǎn)生于由個別教學向班級教學的過渡時期.它既不同于個別教學,也有別于班級教學,但更大程度上類似于后者,因此有人稱之為班級教學的雛形.我國宋代以后的書院和各類官學以及歐洲中世紀學校均采用過這種教學組織形式.由于它是一種過渡,所以,嚴格意義上的班組教學在今天已不復存在.班組教學具備了班級教學的某些特征.在這種教學組織形式下,教師(可能不止一名)同時教的是一組學生,班組學生的學習活動和學習課程具有某些共同性.具備了集體學習的特點.但通常班組的學生人數(shù)并不是固定的.學生入學和退學較為自由,對學生的年齡、文化程度、學習進度和學習內容也沒有明確的統(tǒng)一要求.班組教學為后來的班級教學形式的確立奠定了基礎.
(三)班級教學,也稱班級教學制或班級授課制 ?班級教學是在班組教學的基礎上發(fā)展而來的.它的出現(xiàn)適應了近代資本主義及其生產(chǎn)發(fā)展的需要.同時也為各國擴大教育規(guī)模,增加教學內容,提高教學效率和教學質量提供了比個別教學和班組教學更為有效的形式.
?通常人們認為我國長時期以來一直存在的由一名教師在同一時間對不同年級學生采取直接教學和自動作業(yè)交替的方式進行教學的復式教學是班級教學的變式,它保留了班級教學的基本特征.
(四)分組教學 ?分組教學是對班級教學的改革.班級教學針對個別教學和班組教學而言,具有無可比擬的優(yōu)越性.但同時,班級教學的缺點也在其實施過程中不斷暴露出來,其中最大的弊端就是在班級教學條件下往往很難做到適應學生的個別差異,對學生因材施教.因此,本世紀初在西方出現(xiàn)了主張進行分組教學的一些教學改革或實驗,如沃德 (W．A．Wirt)的“分團制”(P1atoon PIatl)、伯克(P．L．Burk)的“個別計劃”(Individual P1an)、華虛朋(C.W.Wash-burne)的“文納特卡制”(Winnetka System)、帕克赫斯特(HParkhurst)的“道爾頓制”(Dalton Plan)以及貝里(C.Berry)的“底特律計劃”(Detroit X-Y-Z Plan)等等；我國的分組教學是由西方引入的.1913-1914年間,我國的有些學校開始采用分組教學,如根據(jù)學生學業(yè)成績進行班內分組的形式在當時稱為“分團教授法”.后來也有過按學生能力進行分組教學的實驗.西方的分組教學在20年代的蘇聯(lián)也產(chǎn)生過重要的影響.但在本世紀上半葉,分......>>
問題二：教學組織形式有哪幾種 一,古代學校的教學組織形式
1,個別教學
2,集體教學的萌芽
二,近現(xiàn)代的教學組織形式
1,班級授課制
2貝爾-蘭喀斯特制(導生制)
3道爾頓制
4設計教學法
5文納特卡制
問題三：常見的三種基本教學組織形式有哪些 一、學生的組織為特征的教學組織形式以教學對象――學生的組織為特征的教學組織形式是人們所熟悉的，也是各種教學理論著作介紹得最多的。這類教學組織形式大致有以下幾種：(一)個別教學 ??這是發(fā)端于世界各國古代學校的教學組織形式，其歷史最為悠久，直到今天仍具有很強的生命力。
??據(jù)前蘇聯(lián)教育學者的研究，個別教學的教學組織形式的出現(xiàn)可以追溯到原始社會。原始人在日常生活中，長輩教晚輩，一個傳一個地把知識傳揚開來。所以，最初的教學形式是個別教學，它包括祭司教學生識字以及后來的封建貴族家庭啟用家庭教師進行教學的方式。個別教學一直延續(xù)了許多世紀。在我國，個別教學出現(xiàn)的時間很早，持續(xù)的時間相當長，延續(xù)了數(shù)世紀的書塾在教學上就是以個別教學為主要形式的。
??個別教學反映出教育規(guī)模狹小，受教育的學生人數(shù)少，而且年齡層次和知識水平相差懸殊，教師根據(jù)不同的水平分別教授一個或幾個學生。在古代，這種教學組織形式的特征是教學速度慢，效率低，沒有明確或固定的學習年限，學生既不分年限，也不分科進行學習。通常認為這種教學形式較適合學生人數(shù)少的教學要求，明顯帶有師徒相傳的性質。
(二)班組教學 ? ? 也有人稱之為“個別-小組教學制”。班組教學作為一種教學組織形式產(chǎn)生于由個別教學向班級教學的過渡時期。它既不同于個別教學，也有別于班級教學，但更大程度上類似于后者，因此有人稱之為班級教學的雛形。我國宋代以后的書院和各類官學以及歐洲中世紀學校均采用過這種教學組織形式。由于它是一種過渡，所以，嚴格意義上的班組教學在今天已不復存在。班組教學具備了班級教學的某些特征。在這種教學組織形式下，教師(可能不止一名)同時教的是一組學生，班組學生的學習活動和學習課程具有某些共同性。具備了集體學習的特點。但通常班組的學生人數(shù)并不是固定的。學生入學和退學較為自由，對學生的年齡、文化程度、學習進度和學習內容也沒有明確的統(tǒng)一要求。班組教學為后來的班級教學形式的確立奠定了基礎。
(三)班級教學，也稱班級教學制或班級授課制 ??班級教學是在班組教學的基礎上發(fā)展而來的。它的出現(xiàn)適應了近代資本主義及其生產(chǎn)發(fā)展的需要。同時也為各國擴大教育規(guī)模，增加教學內容，提高教學效率和教學質量提供了比個別教學和班組教學更為有效的形式。
??通常人們認為我國長時期以來一直存在的由一名教師在同一時間對不同年級學生采取直接教學和自動作業(yè)交替的方式進行教學的復式教學是班級教學的變式，它保留了班級教學的基本特征。
(四)分組教學 ??分組教學是對班級教學的改革。班級教學針對個別教學和班組教學而言，具有無可比擬的優(yōu)越性。但同時，班級教學的缺點也在其實施過程中不斷暴露出來，其中最大的弊端就是在班級教學條件下往往很難做到適應學生的個別差異，對學生因材施教。因此，本世紀初在西方出現(xiàn)了主張進行分組教學的一些教學改革或實驗，如沃德 (W．A．Wirt)的“分團制”(P1atoon PIatl)、伯克(P．L．Burk)的“個別計劃”(Individual P1an)、華虛朋(C.W.Wash-burne)的“文納特卡制”(Winnetka System)、帕克赫斯特(HParkhurst)的“道爾頓制”(Dalton Plan)以及貝里(C.Berry)的“底特律計劃”(Detroit X-Y-Z Plan)等等；我國的分組教學是由西方引入的。1913-1914年間，我國的有些學校開始采用分組教學，如根據(jù)學生學業(yè)成績進行班內分組的形式在當時稱為“分團教授法”。后來也有過按學生能力進行分組教學的實驗。西方的分組教學在20年代的蘇聯(lián)也產(chǎn)生過重要的影響。但在本世......>>
問題四：教學的組織形式有哪些 教學組織形式是指為完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構。
教學組織形式不是固定不變的東西。隨著社會政治經(jīng)濟和科學文化的發(fā)展及其對培養(yǎng)人才要求的不斷提高，教學組織形式也不斷發(fā)展和改進。
在教學史上先后出現(xiàn)的影響較大的教學組織形式有個別教學制、班級授課制、分組教學制和道爾頓制和文納特卡制等。
問題五：小學課堂教育常用的組織形式有哪些 環(huán)套式的組織形式
指通過教師編制一整套的、系統(tǒng)的、層層遞進式的問題（問題情境），以此來引導學生不斷地去探索、發(fā)現(xiàn)，直至問題的解決。
問題六：小學課堂教學常用的組織形式有哪些 課堂學習過程中基本組織形式，就是指教師采用一定的方式，運用一定的協(xié)調機制等來組織而形成的課堂學習活動的過程模式。例如有：
（一）環(huán)套式的組織形式
指通過教師編制一整套的、系統(tǒng)的、層層遞進式的問題（問題情境），以此來引導學生不斷地去探索、發(fā)現(xiàn)，直至問題的解決。
例如，在課堂學習兩位數(shù)乘法（例題：17×32）是，教師就可以通過下列一組問題來引導學生思考：①17×32表示什么？能否用算式表示？②第一步先算什么？為什么先算17×30？③再算什么？兩個結果怎樣相加？④怎樣用豎式相加？為什么這樣對？找到什么規(guī)律？
（二）回旋式的組織形式
指通過教師編制的一個引導學生對問題情境的探索、思考與發(fā)現(xiàn)的系統(tǒng)，來組織學生的學習。并且這個系統(tǒng)不是直線式的，而是一個循環(huán)式的回路系統(tǒng)。在這個系統(tǒng)中，“情景①”和“情景②”之間構成一個不斷比較、探索、思考和修正的回路，而“情景②”與“情景③”又構成了一個不斷比較、探索、思考和修正的回路。如此往復不斷地通過嘗試、比較、修正，來逼近問題目標。
問題七：教學組織形式和教學形式有什么不同 教學方法
1.教學方法及其當代特征
（1）教學方法
教學方法是在教學過程中，教師和學生為實現(xiàn)教學目標、完成教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式的總稱。教學方法是教學過程整體結構中的重要組成部分，是教學的基本要素之一。它直接關系著教學工作的成敗、教學效率的高低。
（2）當代教學方法的特征
①以發(fā)展學生的智力為出發(fā)點，突出了教學的發(fā)展性。
②以調動學生學習的積極性和主動性為中心，突出了教學的雙邊性。
③以發(fā)揮非認知因素為手段，突出了教學的情感性。
2.中小學常用的教學方法
（1）講授法
講授法是教師通過簡明、生動的口頭語言向學生傳授知識、發(fā)展學生智力的方法。它是通過敘述、描繪、解釋、推論來傳遞信息、傳授知識、闡明概念、論證定律和公式，引導學生分析和認識問題。運用講授法的基本要求是：
①講授既要重視內容的科學性和思想性，同時又要應盡可能的與學生的認知基礎發(fā)生聯(lián)系。
②講授應注意培養(yǎng)學生的學科思維。
③講授應具有啟發(fā)性。
④講授要講究語言藝術。語言要生動形象、富有感染力，清晰、準確、簡練，條理清楚、通俗易懂，盡可能音量、語速要適度，語調要抑揚頓挫，適應學生的心理節(jié)奏。
講授法的優(yōu)點是教師容易控制教學進程，能夠使學生在較短時間內獲得大量系統(tǒng)的科學知識。但如果運用不好，學生學習的主動性、積極性不易發(fā)揮，就會出現(xiàn)教師滿堂灌、學生被動聽的局面。
（2）討論法
討論法是在教師的指導下，學生以全班或小組為單位，圍繞教材的中心問題，各抒己見，通過討論或辯論活動，獲得知識或鞏固知識的一種教學方法。優(yōu)點在于，由于全體學生都參加活動，可以培養(yǎng)合作精神，激發(fā)學生的學習興趣，提高學生學習的獨立性。一般在高年級學生或成人教學中采用。運用討論法的基本要求是：
①討論的問題要具有吸引力。討論前教師應提出討論題和討論的具體要求，指導學生收集閱讀有關資料或進行調查研究，認真寫好發(fā)言提綱。
②討論時，要善于啟發(fā)引導學生自由發(fā)表意見。討論要圍繞中心，聯(lián)系實際，讓每個學生都有發(fā)言機會。
③討論結束時，教師應進行小結，概括討論的情況，使學生獲得正確的觀點和系統(tǒng)的知識。
（3）直觀演示法
演示法是教師在課堂上通過展示各種實物、直觀教具或進行示范性實驗，讓學生通過觀察獲得感性認識的教學方法。是一種輔助性教學方法，要和講授法、談話法等教學方法結合使用。運用演示法的基本要求是：
（4） 練習法
練習法是學生在教師的指導下鞏固知識、運用知識、形成技能技巧的方法。在教學中，練習法被各科教學廣泛采用。練習一般可分為以下幾種：
其一，語言的練習。包括口頭語言和書面語言的練習，旨在培養(yǎng)學生的表達能力。
其二，解答問題的練習。包括口頭和書面解答問題的練習，旨在培養(yǎng)學生運用知識解決問題的能力。
其三，實際操作的練習。旨在形成操作技能，在技術性學科中占重要地位。
（5）讀書指導法
讀書指導法是教師指導學生通過閱讀教科書或參考書，以獲得知識、鞏固知識、培養(yǎng)學生自學能力的一種方法。運用讀書指導法的基本要求是：
3.教學方法的選擇
教學方法選擇的標準和依據(jù)是：
首先，必須依據(jù)教學目標。對教學方法的選擇直接起著導向作用的應是具體的教學目標，為了選擇最佳教學方法，教師必須懂得有關教學目標分類的知識，能夠把總的、較為抽象的教學目標、教學任務分解為具體的、可操作的教學目標，并根據(jù)這些目標來確定用何種教學方法進行教學。
其次，必須依據(jù)教材內容。教學方法總是相對于某種課程內容而存在的。不同學科性質的教材，......>>
二、考試資料網(wǎng)
教學組織形式是指為完成特定的教學任務，教師和學生按照一定要求組合起來進行活動的結構。影響較大的教學組織形式包括個別教學制、班級授課制、分組教學制、設計教學法和道爾頓制，具體內容如下：
(1)個別教學制。教師向學生傳授知識，布置、檢查和批改作業(yè)都是個別進行的，即教師對學生一個一個輪流地教；教師在教某個學生時，其余學生均按教師的要求進行復習或作業(yè)。個別教學制的優(yōu)點在于教師能根據(jù)學生的特點因材施教，使教學內容、進度適合于每一個學生的接受能力。因而在個別教學中，即使是同時上學啟蒙的學生，他們各自學習進度也會有很大差別。但采用個別教學，一個教師所能教的學生數(shù)量是很有限的，教學效率比較低。
(2)班級授課制。班級授課制是一種集體教學形式，它把一定數(shù)量的學生按年齡與知識程度編成固定的班級，根據(jù)周課表和作息時間表，安排教師有計劃地向全班學生集體上課，同一班的每個學生的學習內容與進度必須一致，但開設的各門課程，特別是在高年級，通常由具有不同專業(yè)知識的教師分別擔任。班級授課制的優(yōu)點在于它比個別教學的效率高，一個教師同時能教幾十個學生；比較適合學生身心發(fā)展的年齡特點和發(fā)展學生之間的相互影響作用，有助于提高教學質量。但它注重集體化、同步化、標準化，長于向學生集體教學，而拙于照顧學生的個別差異、對學生進行個別指導，不利于培養(yǎng)學生的志趣、特長和發(fā)展他們的個性。
(3)分組教學制。分組教學就是按學生的能力或學習成績把他們分為水平不同的組進行教學，先有能力分組和作業(yè)分組兩種類型，后又發(fā)展了內部分組和外部分組兩種形式。分組教學的最顯著的優(yōu)點是它比班級授課更切合學生個人的水平和特點，便于因材施教，有利于人才的培養(yǎng)。但是，它仍存在一些較嚴重的問題：①很難科學地鑒別學生的能力和水平；②在對待分組教學上，學生、家長和教師的意愿常常與學校的要求相矛盾；③分組后造成的副作用很大，往往使快班學生容易產(chǎn)生驕傲，使普通班、慢班學生的學習積極性普遍降低。
(4)設計教學法。設計教學法主張廢除班級授課制和教科書，打破傳統(tǒng)的學科界限，在教師指導下，由學生自己決定學習目的和內容，在自己設計、自己負責任的單元活動中獲得有關的知識和能力。
(5)道爾頓制。道爾頓制是指教師不再上課向學生系統(tǒng)講授教材，而只為學生分別提定自學參考書、布置作業(yè)，由學生自學和獨立作業(yè)，有疑難時才請教師輔導，學生完成一定階段的學習任務后向教師匯報學習情況和接受考查。道爾頓制的顯著優(yōu)點在于重視學生自學和獨立作業(yè)，在良好的條件下，有利于調動學生學習的主動性，培養(yǎng)他們的學習能力和創(chuàng)造才能。但因為大多數(shù)學生尚不具備獨立學習與作業(yè)的能力，如果沒有教師的系統(tǒng)講解，他們往往在摸索中白白浪費時間而無多大收獲，學不到系統(tǒng)知識，而且道爾頓制要求有較好的教學設施與條件，這是一般學校都不具備的。
三、小學課堂教學常用的組織形式有哪些？
1、個別教學
個別教學就是教師在同一時間以特定內容面向一個或幾個學生進行教學。這種教學組織形式辦學規(guī)模小、速度慢、效率低，但卻能較好地適應個別差異。
2、班級授課
即把一定數(shù)量的學生按年齡和知識程度編成固定的班級，根據(jù)周課表和作息時間表安排教師有計劃地向全班學生集體進行教學的制度。
3、導生制
教師選年齡大些、成績好些的學生為“導生”，先給他們講授教材，再由他們轉教其他學生，這種教學組織形式難以保證教學質量，所以它并未持續(xù)很久。
4、分組教學
為了適應兒童的學習程度，適應學生的個性差異，對班級上課制實行改良或改革的實踐。屬于改良班級上課制的是分組教學。
5、開放教學
它強調尊重兒童的天性、興趣和需要,強調兒童的自然發(fā)展, 不拘傳統(tǒng)教學的結構,沒有固定教學計劃、教材和教室，不同年齡、不同程度的兒童聚集在一起，根據(jù)各自的愛好選擇各種學習活動。開放教學依據(jù)的是資產(chǎn)階級“進步教育”的理論。
參考資料：
教學組織形式——百度百科
四、課程內容的組織形式是什么？
指學生在學習概念和原理時，教師只是給他們一些事例和問題，讓學生自己通過閱讀、觀察、實驗、思考、討論、聽講等途徑去主動探究，自行發(fā)現(xiàn)并掌握相應的原理和結論的一種方法。它的指導思想是在教師的指導下，以學生為主體，讓學生自覺地、主動地探索。
掌握認識和解決問題的方法和步驟，研究客觀事物的屬性，發(fā)現(xiàn)事物發(fā)展的起因和事物內部的聯(lián)系，從中找出規(guī)律，形成概念，建立自己的認知模型和學習方法架構。在探究式教學的過程中，學生的主體地位、主動能力都得到了加強。
擴展資料：
探究式教學法目的
充分考慮探究內容應達到的目的以及應發(fā)揮的作用。在實施過程中，有目的地引導學生在親身實踐和實際操作中提高解決問題的能力及動手能力，并在實踐與研究過程中體會和學習科學方法。要創(chuàng)造條件選擇一些合適的內容讓學生完整地經(jīng)歷科學探究的全過程。
由于探究內容和課堂教學時間、任務的限制，在具體設計探究活動的過程時，要站在整體和全局的高度用系統(tǒng)的觀念進行有意識的設計，逐級推進，系統(tǒng)安排。
參考資料來源：百度百科-探究式教學法
以上就是關于課程的組織形式有哪些相關問題的回答。希望能幫到你，如有更多相關問題，您也可以聯(lián)系我們的客服進行咨詢，客服也會為您講解更多精彩的知識和內容。
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