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單元大概念是什么意思（單元大概念是什么意思?。?/h1>
發(fā)布時間：2023-03-13 04:56:13
稿源：
創(chuàng)意嶺 閱讀：
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問大家
大家好！今天讓創(chuàng)意嶺的小編來大家介紹下關于單元大概念是什么意思的問題，以下是小編對此問題的歸納整理，讓我們一起來看看吧。
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![單元大概念是什么意思（單元大概念是什么意思?。? src=]()
一、基于核心素養(yǎng)的大單元大概念
立足于課程整體理念和思維。
大單元目標是形成各學科關鍵能力的基礎，而各個學科關鍵能力的形成，依賴于各學科內(nèi)容核心概念的掌握。
在《當代教育學》這本書里，在課程論這一章節(jié)里提到了單元設計和單元課程開發(fā)。單元設計是單元課程開發(fā)的一個重要因素。而整體上單元課程的開發(fā)包括單元設計、單元實施、單元評價、單元改進這四個結構要素。我們可以發(fā)現(xiàn)單元設計在單元課程開發(fā)過程中起到的統(tǒng)領性作用，那么它也是進行單元實施、單元評價和單元改進的關鍵環(huán)節(jié)。具體而言，我們基于學科核心素養(yǎng)的大單元設計是立足于課程整體理念和思維，以現(xiàn)有的教材為突破口，系統(tǒng)整體地規(guī)劃單元內(nèi)容與主題、單元目標與評價標準、單元學習與評價計劃的結構要素。我們通過創(chuàng)設真實的問題情境，以相關的學習活動為主線，以整體的目標任務為驅動力，將教材單元轉化為活動單元，我們?nèi)@單元主題來開展以促進學生學科核心素養(yǎng)發(fā)展的整體設計。
二、UbD筆記05：什么是大概念？
逆向設計是以目標為導向的，而且是以具體的結果作為目標。階段1的預期結果決定了階段2中評估所需證據(jù)的本質，同時也為階段計劃的教學方式和學習體驗提供依據(jù)。
逆向設計應用于單元設計，所確定的目標指的是正式的、長期的目標，為具體課程和單元短期目標提供基本依據(jù)。對于長期目標而言，優(yōu)先次序是很重要的，決定了我們要教什么、不教什么、重點是什么、需要弱化的是什么。
沒有明確的目標，教學就缺失了正確的定位，目前，教師教案和實際教學最大的問題是在課堂、單元以及整個課程學習中缺乏重點以及知識點之間的聯(lián)系，沒有強調(diào)對大概念的深入理解，也沒有培養(yǎng)完成核心表現(xiàn)性任務所需要的能力，而僅僅是陷入成千上萬的零散知識和技能之中。因此，高年級教師在課堂上有時候會質問學生“你們在*年級的*內(nèi)容是怎么學的？”
確定目標時，對目標進行分類也很重要，不同類型的目標需要不同的教學和評估方法。一個人如何發(fā)展和深化對一個抽象概念的理解與如何從根本上精通一門技能有著本質的不同。同樣，學生學習事實性知識的方式與他們養(yǎng)成思維習慣和隨著時間的推移學會控制大概念的方式是不同的。在進行逆向設計時，我們是根據(jù)教學目標的類型來選擇不同的教學方法，而不是假想哪種方法好用就用哪種。
在確定目標時，大多數(shù)教師能區(qū)分知識目標和技能目標，但忽視了“使能技能”。一種閱讀方法、一種計算方法或是一種操作方法等關于技術和方法的都是與技能相關的目標，而將這些知識與技能創(chuàng)造性地應用到新的問題或情境中，則屬于“使能技能”。當我們苦惱于學生無法表現(xiàn)出期待的使能技能時，我們應該反思的是“我們的教學設計多大程度上為學生提供應用新思想、新技能的實踐、訓練和反饋機會？”我們有時候會想當然地認為學生已經(jīng)通過某種方式擁有了那些關鍵的使能技能，而不是將這些技能納入自己的教學設計中。
階段1中，還要求教師明確“基本問題”，這些基本問題不一定是典型的目標，而是為了強調(diào)大概念，大概念是教學設計的核心，學生將圍繞它們開展學習，將離散的主題和技能練習起來。
當我們用逆向設計規(guī)劃一個學習單元，我們不一定能保證每一個學生都能理解這一單元的內(nèi)容。關注大概念和核心任務則可以讓我們的設計和教學更加完善和有效。
大概念，并不是一個包含了很多內(nèi)容的、龐大的相對模糊的基本屬于，也不是一個“基礎”概念，而是與內(nèi)容相關的各種條理清晰的關系的“核心”，是使事實更容易理解和有用的一個概念錨點。大概念是一種概念性的工具，用于訓練和強化思維，連接不同的知識片段，使學生具備應用和遷移的能力。
教學實踐中，大概念通常表現(xiàn)為一個有用的概念、主題、結論或觀點、理論、基本假設、反復出現(xiàn)的問題、理解或原則。我們可以用一個表示核心概念的詞語、一個基本問題或一個正式理論表達大概念。
一般來說，我們要面對的知識內(nèi)容往往比能合理處理的內(nèi)容要多得多，因此，確定目標后，我們可以應用下圖三個嵌套橢圓理解圍繞大概念確定教學優(yōu)先次序的框架。
三橢圓圖中，最大圓以外無限的空白區(qū)域表示所有可能的內(nèi)容，我們不可能全部涉及到，也不可能平均用力。因此，要先在最大橢圓范圍內(nèi)選擇確定學生應該熟悉的知識；中間橢圓通過確定重要的知識、技能和概念突出我們選擇的內(nèi)容，這些內(nèi)容在本單元和其它相關主題單元學習中，具有關聯(lián)和傳遞作用；最內(nèi)層橢圓需要我們認真思考后選擇的指向單元或課程的大概念，并明確處于學科中心的遷移任務。
當我們熟練應用這個三橢圓工具時，不僅能確定單元或課程內(nèi)容的優(yōu)先次序，也會避免像以往一樣把目標放在不應該過多關注的內(nèi)容上。我們能更清楚地界定單元或課程的大概念是什么？重點內(nèi)容是什么？如何合理安排學習內(nèi)容優(yōu)先次序？
另外，我們也可以運用一下策略確定大概念：
第一，深度研究課程標準。有些課標表述中直接呈現(xiàn)或暗示了大概念。
第二，在各種指導性標準或文件中，圈出反復出現(xiàn)的名詞確定大概念，圈出反復出現(xiàn)的動詞確定核心任務，這是一個比較簡單的方法。
第三，對標準中的涉及的主題或內(nèi)容提出一些問題：什么是**技能或過程暗示的“大概念”？為什么要研究**主題？研究這個主題的什么？如何在變化的環(huán)境中應用*？……
第四，從相關且有提示性的一對詞組中產(chǎn)生大概念。這種方法適用于需要讓學生對兩個事物進行探究式辨析或反思。
我們不僅要讓學生知道大概念是什么，還要讓他們發(fā)現(xiàn)作為終身學習者，要始終對大概念的意義和價值永遠保持探究的精神。
三、大概念引領下的單元整體教學是什么?
大概念引領下的單元整體教學是將一個單元作為一個整體，根據(jù)單元主題，創(chuàng)設完整的生活化的學習情境，整合和再構相關的教學內(nèi)容，并進行連續(xù)課時的主題單元的
單元整體教學的優(yōu)點
單元教學的優(yōu)點在于學習內(nèi)容的廣度與系統(tǒng)性，該知道的生活常識大都會被老師列入學習范圍，由于多采團體教學，且有教案設計，老師較能掌握孩子的學習內(nèi)容與進展。但是從另外一個角度來看，優(yōu)點也是缺點之所在，既然強調(diào)內(nèi)容的廣度，深度便無法顧及。
而太強調(diào)有系統(tǒng)地按照事前設計的教案進行活動，教學相對僵化，易流于不知變通、無法隨著孩子當場的反應、學習狀況做調(diào)整；另外，團體取向的教學無法顧及孩子的個別差異。
四、大概念引領下的單元整體教學是什么？
大概念引領下的單元整體教學是學校在長期實際中摸索出來的
整體教學方法
懷特海指出：“教育的核心問題之一在于如何讓學生借助于樹木來認識樹林”。學科課程的文本素材可能時有調(diào)整，但核心觀念相對穩(wěn)定。瞄準進而領悟繁雜學科知識背后的大概念，形成透過現(xiàn)象看本質的學科觀念與課程能力，才有可能實現(xiàn)真實情境下學科知識的遷移與運用。
指向核心素養(yǎng)的深度落實，真正發(fā)揮教學的育人功能。作為知識的組織者，大概念架起了課程知識通往核心素養(yǎng)的上升階梯，作為素養(yǎng)的傳播者，大概念成為了核心素養(yǎng)楔入學科知識的固定錨點。大概念無疑是橋接知識與素養(yǎng)不可或缺的重要一環(huán)。
當今學科細分、模塊分解、知識點展開的教學大環(huán)境下，大概念往往不是現(xiàn)成的，而是需要主動提取、自覺凝練的。如何凝練大概念？這是一種前所未有的挑戰(zhàn)。
以上就是關于單元大概念是什么意思相關問題的回答。希望能幫到你，如有更多相關問題，您也可以聯(lián)系我們的客服進行咨詢，客服也會為您講解更多精彩的知識和內(nèi)容。
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在《當代教育學》這本書里，在課程論這一章節(jié)里提到了單元設計和單元課程開發(fā)。單元設計是單元課程開發(fā)的一個重要因素。而整體上單元課程的開發(fā)包括單元設計、單元實施、單元評價、單元改進這四個結構要素。我們可以發(fā)現(xiàn)單元設計在單元課程開發(fā)過程中起到的統(tǒng)領性作用，那么它也是進行單元實施、單元評價和單元改進的關鍵環(huán)節(jié)。具體而言，我們基于學科核心素養(yǎng)的大單元設計是立足于課程整體理念和思維，以現(xiàn)有的教材為突破口，系統(tǒng)整體地規(guī)劃單元內(nèi)容與主題、單元目標與評價標準、單元學習與評價計劃的結構要素。我們通過創(chuàng)設真實的問題情境，以相關的學習活動為主線，以整體的目標任務為驅動力，將教材單元轉化為活動單元，我們?nèi)@單元主題來開展以促進學生學科核心素養(yǎng)發(fā)展的整體設計。
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逆向設計是以目標為導向的，而且是以具體的結果作為目標。階段1的預期結果決定了階段2中評估所需證據(jù)的本質，同時也為階段計劃的教學方式和學習體驗提供依據(jù)。
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