某科學的能力測試（某科學的能力測試bilibili）

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本文目錄:

• 1、2019-11-28

• 2、ACT科學考試題型有哪些??？

• 3、什么叫專業(yè)技能測試 專業(yè)技能測試的含義

• 4、職業(yè)能力測試是什么？

一、2019-11-28

可視化思維工具在科學教學中的應用研究

一、問題提出

反思多年的小學科學教學課堂，學生們并沒有完全成為課堂活動的主體，沒有學習熱情，只是老師講什么就聽什么、記什么，不去積極的參與課堂活動，不積極去思索問題；而教師只是把知識零碎的教授給學生，并未形成系統(tǒng)，學生對于知識的認知停留在初級水平上，沒有深度理解。

同時，教學中學生思維能力的培養(yǎng)效果不佳。許多學生往往較多關注問題的答案, 而忽視了生成答案的思維方法和過程，很多時候，學生掌握的只是片面的、表層的知識。

《小學科學課程標準》（2017版）指出：小學科學課程以培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)為宗旨，重在培養(yǎng)學生對科學的興趣、正確的思維方式和學習習慣；要讓學生體驗科學探究的基本過程，發(fā)展科學探究能力；發(fā)展學習能力、思維能力等?！犊茖W課程標準》強調思維能力的重要性，思維品質是發(fā)展學生智力與能力的突破口，也是學科核心素養(yǎng)落地的關鍵。

在科學課堂教學中運用一系列圖示技術把本來不可視的思維（思考方法和思考路徑）呈現(xiàn)出來，通過可視化的“思維”工具呈現(xiàn)出學生思維的過程和方法，幫助學生挖掘與呈現(xiàn)知識背后的思維規(guī)律并訓練學生掌握這些思維的規(guī)律，能讓學生對科學知識理解更深入、更透徹、更系統(tǒng)，培養(yǎng)學生的科學思維能力，從而提高學生學習的能力。所以應用可視化思維工具于科學教學，符合《科學課程標準》的要求和小學科學教學的現(xiàn)狀。

小學生的邏輯思維能力和抽象思維能力較差，但對于視覺信息有天生的敏感性，教學中通過形象的思維便于學生理解抽象的科學現(xiàn)象，運用可視化思維工具形象、直觀的展示科學概念和知識，符合小學生認知心理的要求。

總之，在課程標準重視思維能力的今天，我們的教學過程需要讓學生更好地從形象思維開始，逐步培養(yǎng)和提高抽象思維能力，通過教學中思維可視化工具的使用，從而改變教師的教和學生的學，使學生獲得良好的學習體驗，構建清晰的知識結構并實現(xiàn)內化，從而培養(yǎng)、提升學生的核心思維能力。

二、國內外研究現(xiàn)狀

在國外的研究中，通常把思維可視化當作一種方法應用在不同的領域。外國學者研究出了許多思維可視化工具，幫助人們進行思維的組織、梳理，他們主要將其應用在教育、工業(yè)、企業(yè)管理、行政等領域，用來提高工作效率。在教育領域，國外使用它進行教學組織、知識構建等，已經發(fā)展的較為成熟。

國內的研究通常把研究的重點放在思維可視化和教育的結合這個方向。國內學者從以下三個方面對于思維可視化在教育領域進行了研究，第一方面是思維可視化對教師教學的影響；第二方面是思維可視化工具與認知水平的關系；第三方面是設計出基于思維可視化的教學模式。可視化思維概念是由華東師范大學劉濯源首先提出，實現(xiàn)“思維可視化”的技術主要包括兩類：圖示技術（思維導圖、模型圖、流程圖、概念圖等）及生成圖示的軟件技術。小學教學中使用的主要是第一類。在我們研究的同時，2018 年，季榮臻研究了基于“思維可視化”的小學科學探究教學策略。

圖1

由上圖可以看出，2015年至2018年有關思維可視化的論文研究越來越多，2015年28篇，2016年34篇，2017年36篇，思維可視化不斷受到關注，其研究也日漸活躍。其中，闡釋某一學科的思維可視化教學論文，共28篇，占總數的49％。思維可視化的教學應用涉及包括語文、數學、英語、地理、化學、物理等11個學科，從數量統(tǒng)計結果來看，中學應用最多的前二個學科為生物，物理。小學階段有27篇論文，數學占14篇，其余為科學3篇，集中在2017、2018年。其他學科為語文、計算機、英語。

以往的思維可視化的教學應用集中于理工類學科，基于某一學科進行教學模式設計或教學實驗研究較多。國外研究的結果顯示：可視化思維效果在理科教學中優(yōu)于文科；生物教學中優(yōu)于其他理科。

可視化思維工具的定義來自于研究可視化思維的幾個教授，其中，氣泡圖、流程圖采用了美國教育專家David  Hyrle提出的Thinks Maps的概念，思維導圖由英國Tony Buzan提出的Mind Mapping ,概念圖采用的是美國康奈爾大學Jovak提出的概念。劉恩山教授把維恩圖、流程圖、循環(huán)圖等也歸為概念圖。他們各自叫法不同，小學階段的數學、科學教材將這些工具看作不同的類別，這樣更適合于小學生，我們的目的是讓孩子們使用這些工具，最終達到融會貫通、運用自如，不必糾結于用什么名字稱呼。

圖2

上圖是國內外按照對思維的整理類型對部分可視化思維工具進行的分類，便于老師在教學中的選擇和使用。對于可視化思維工具的分類有許多不同的看法，歸類也不完全一致，因為一種工具的用途是多樣的。

可視化思維：可視化思維（Thinking visualization）是指運用一系列圖示技術把本來不可視的思維（思考方法和思考路徑）呈現(xiàn)出來，使其清晰可見的過程。被可視化的“思維”更有利于理解和記憶，因此可以有效提高信息加工及信息傳遞的效能。也叫思維可視化。通俗的講就是使用圖標、符號、表格、多媒體等手段直觀地體現(xiàn)學生的思維方式。

本課題研究的小學科學教學中常用的可視化思維工具包括:氣泡圖、網狀圖、維恩圖、思維導圖、流程圖、概念圖、圖標、漫畫、表格等。

五、研究目標

1.總結一些適合小學科學教學應用的可視化思維工具。

2.構建可視化思維工具在小學科學教學應用的基本方法和路徑。

3.通過可視化思維工具的應用，促進學生對科學概念的理解和思維水平的提升。

4.通過課題的研究，提升學?？茖W教師的教育科研能力。

六、研究內容

1.研究適合小學科學教學應用的可視化思維工具；

2.研究可視化思維工具在小學科學教學應用的基本方法和策略。

本課題對科學教學中常見的可視化思維工具：氣泡圖、思維導圖、維恩圖、概念圖、流程圖及統(tǒng)計圖等在課堂中的使用和應用情境進行研究；運用思維可視化工具進入教學實踐，形成豐富的應用案例；進行實證研究， 獲得一線數據，構建適合學生認知實際的可視化思維工具應用策略，反思和完善應用策略，為可視化思維工具真正成為實用的教學工具和學習工具提供一些參考和借鑒。

九、研究過程：

（一）課題研究經歷了三個階段：

1.前期調查與組建階段（2017年4月——2017年9月）

調查科學課堂教學現(xiàn)狀，分析課堂教學高效或低效的特征，完成調查；

利用文獻研究和理論學習，確立課題并加以論證，完成課題研究方案。    

2.課題研究的全面實施階段（2017年10月——2019年6月）

提出組織、管理、科研的具體任務并實施研究實驗。具體做到：

深入課堂，通過聽課、評課等教研活動，編寫典型案例，完成優(yōu)秀課堂教學實錄。

完成可視化思維工具教學應用的教學設計和教學案例匯編；

總結可視化思維工具在小學科學教學應用的基本方法和策略。

3.課題總結結題階段（2019年6月～2019年11月）

總結課題研究成果、撰寫研究報告、論文。

（二）在研究中主要做了以下工作：

1.班級授課，對比試驗

課堂實錄借助攝像機，將教學活動的整個過程完整地攝制下來，從中發(fā)現(xiàn)學生在學習活動中的表現(xiàn)，以評估學生科學素養(yǎng)各個方面的發(fā)展，同時還可以觀察學生在學習過程中的認知發(fā)展狀況。我們收集了應用可視化思維工具的科學課教學實錄十余節(jié)。班級授課后，我們對學生研究課前后科學知識和科學能力進行對比測試，在期初期末對學生的科學素養(yǎng)情況對比測試，并進行分析。

2.科學記錄，物化成果

學生在學習過程中往往需要物化學習成果，科學記錄是重要的手段，也是可視化思維工具的載體之一，表格、思維導圖記錄出學生的前概念，學習結束時，回憶整個單元的學習過程。對照記錄單判斷現(xiàn)在的想法是否更全面，修改、完善自己的想法。記錄為學生提供了有效的載體，讓他們的思維可視化，幫助他們對自己的學習進行反思，完成對學習的認識，是可視化思維的工具，也是元認知思維工具。

    教學中我們?yōu)槊總€學生準備了一個科學記錄本，用可視化思維工具記錄自己的想法。記錄本上，思維導圖、概念圖、流程圖等等記錄非常精彩，學生利用可視化思維工具已經成為習慣。

3.行為觀察

    我們通過觀察兒童學習中的行為表現(xiàn)，如基于可視化思維工具的課程教學中學生的操作水平、合作狀態(tài)等，來了解應用可視化思維工具教學時學生的反應，評價運用可視化思維工具教學的效果。

4.紙筆測試

每個學期末，我們會進行科學素養(yǎng)測評。測試的內容主要是兒童對一些科學概念的理解和他們對一些問題的基本看法，科學態(tài)度等等，從測試結果中可以知道他們的科學素養(yǎng)狀況。2年來，我們共開展了4次學生整體的科學素養(yǎng)測試，2次研究課后的教學效果測試。

5.總結不同科學課課型的使用工具類型，以及可視化思維工具在小學科學教學的應用實例收集整理。

十、研究成效與成果

1.概念學習課中可視化思維工具的應用

概念學習是科學課的一種重要類型，利用可視化思維工具中的氣泡圖、維恩圖、思維導圖，可以發(fā)散學生思維，通過聯(lián)想描述與對比，促進學生深入理解概念、有效掌握概念。

“頭腦風暴”是小學科學概念教學經常采用的一種教學方法，“氣泡圖”和“網狀圖”在頭腦風暴中讓學生的發(fā)散思維緊緊圍繞關鍵問題展開，發(fā)揮導向和記錄的作用。教科版三年級科學教材大量使用了氣泡圖和網狀圖來記錄頭腦風暴、構建科學概念。網狀圖用圖解的形式記錄與中心詞（主題）有關的內容，呈現(xiàn)中心詞和與之相關內容之間的關系。使用氣泡圖和網狀圖都有助于學生整理加工已知信息，可以作為老師了解學生前概念的一種手段。

案例一：

三年級《材料》單元，將“木頭”、“塑料”等材料作為中心詞板書出示，學生通過頭腦風暴發(fā)散思維寫出它們的特性，運用氣泡圖展示了學生的已有知識，奠定了新知學習的基礎。

圖4

案例二：

教科版科學三年級上冊“水和空氣”單元第一課是《水》，“水”是學生非常熟悉的，但是他們的思維是零散的、沒有條理的。運用網狀圖來讓學生交流，幫助學生歸納，用圓圈和直線串起來，形成有結構的知識。網狀圖幫助學生構建起了“水”的核心概念，學生對水的認識提升到了一個更高的層次。在教師的引導下，學生從水的“用途”、“和生物的關系”、“基本特點”幾方面將水的知識進行分類和梳理，形成思維的網狀脈絡，提高了學生處理信息的能力（如圖5）。“水”的網狀圖讓學生理清了新舊知識間的關系，明確了新的探究目標，為建構科學概念架起了思維的橋梁。

5

在傳統(tǒng)的數學教學中，維恩圖是一種利用率很高的可視化思維工具，例如交集、并集的求取。維恩圖也是一種科學概念教學中選擇、分類和比較信息的非常有用的工具，它可以用來整理觀察比較結果，形成明確的概念，顯示概念之間的關系。

案例三：

三年級科學上冊《植物》單元《大樹和小草》一課，大樹和小草的形態(tài)特征區(qū)別非常明顯，學生在比較過程中獲取到兩者之間多個零散的知識點。維恩圖把這些零散的知識點分類集合在一起，梳理形成木本植物、草本植物等概念，再從他們的分類信息中找到信息之間共同的內在聯(lián)系，揭示出大樹和小草的共同特點，學生認識到在生命世界里不管個體的大小如何，都是有生命的，都具有生命體的共同特征。通過維恩圖進行比較和分類，教學清晰地指向了單元核心概念“生命體的共同特征”。

        《科學》教材“比較植物和動物的相同和不同”、“比較蒸發(fā)前和蒸發(fā)后的食鹽晶體”、“比較固體和液體”、“比較在水中上浮和下沉的物體”等等，都是通過維恩圖這一工具，幫助學生找到了生命體的共同特征、食鹽溶解的特性、固體和液體的不同屬性等，維恩圖在學生建構概念的過程中發(fā)揮了重要的作用。借助這些思維工具，學生間的交流變得順暢和高效；學生們學會了進行科學的思考，養(yǎng)成了科學思維的方式，這一點，在我們的實驗中已經得到了證實。

2. 問題解決課中可視化思維工具的應用

在解決科學問題的過程中，引入可視化思維工具，可以幫助學生溝通概念之間的聯(lián)系，改變以往零碎、片斷的機械式學習，形成注重關系、脈絡并充滿主動探究活力的有意義學習，從而促進科學知識之間的融合，讓學生形成系統(tǒng)化的認知結構。

案例四：

教科版《科學》四年級上冊《相互協(xié)作的人體器官》一課，學生認識了人體的肌肉、骨骼和關節(jié)、呼吸系統(tǒng)、循環(huán)系統(tǒng)、消化系統(tǒng)的工作過程之后，根據各個系統(tǒng)所完成的工作，尋找系統(tǒng)之間的聯(lián)系。這一單元是讓學生認識到人體的各個器官是協(xié)調工作的，將人體作為一個系統(tǒng)的整體來看待，整體的認識其內部結構和功能，能應用“系統(tǒng)論”的觀點看待人體的結構組成。四年級的學生理解比較有難度，教材通過畫圖的方式，讓學生先完成簡單的聯(lián)系，學生先將關系線索中的元素提取出來，如心臟、氧氣等等，再明確相鄰兩個元素的關系，主要以表示動作、過程的詞語表示，如幫助、運動等，形成了下面的關系圖：

當學生能把各個器官之間的聯(lián)系表達出來之后，教師再指導他們進行綜合性描述。將各個元素之間用線連接，用箭頭表示關系指向，通過圖示將身體各部位之間的相互關系直觀的表現(xiàn)出來（如圖8），學生發(fā)現(xiàn)了身體在工作中的協(xié)調工作特點，感受到人體的精密、和諧之美。這是一個比較復雜的流程圖，也有的學者稱之為視覺化圖或概念圖，它的使用突出了直觀性，提升了學生對“人體各個器官是協(xié)調作用的”的認知。

圖9

畫出上述圖示后學生再利用圖進行知識表達和學習交流，他們對自己畫的圖進行解讀，描述關系，以加深理解。學生還在學習小組內交流自己制作的流程圖，由于學生認識角度、理解深度、表達方式的不同，必將導致所制作的流程圖存在差異，而這樣的差異是學生很好的學習資源，它將促使學生對器官間的關系進行再思考、再發(fā)現(xiàn)。

問題解決類型的科學課在實驗或觀察完成后，經常需要統(tǒng)計數據，這時適合利用圖表來展示學生成果，引領他們的思維。如六年級上冊《相貌各異的我們》一課，學生觀察相貌特征后，找出了全班同學的性狀編碼，這么多性狀編碼的數據，小學生又對實驗數據缺乏一定的敏感性，怎樣展示更清晰？怎樣能更好的觀察呢？我們采用了如下的EXCEL表格同步進行統(tǒng)計和展示，使數據可視化，便于分析和發(fā)現(xiàn)數據變化的趨勢，發(fā)現(xiàn)共性，形成結論。

圖10

3.復習整理課中可視化思維工具的應用

在科學單元復習課中，引入可視化思維工具，可以統(tǒng)整單元概念，對知識進行加工和整理，實現(xiàn)知識結構的重組與生成。

案例五：

在學習了教科版四年級上冊《食物》之后，教師帶領同學們通過自制思維導圖，對知識進行了有效的加工整理，知識結構更優(yōu)化。學生從中學會了反思自己的學習過程，提高了元認知水平。下面是《減慢食物變質》一課復習的教師板書和學生對《食物的營養(yǎng)》的總結圖。

圖11

圖12

案例六：

五年級《地球的運動》單元內容抽象，學生理解起來有一定的困難。在對單元的知識進行梳理時，發(fā)現(xiàn)學生概念之間混淆嚴重，特別是對知識之間的關系缺乏整體的把握和認知。復習時讓學生通過圖示總結本單元內容后，學生對各知識點在知識結構中的位置及前后聯(lián)系一目了然，促成了學生知識形成網絡。思維導圖、框架圖進行單元梳理后，學生從總體上理解了教材，厘清了單元內各個教學內容之間的脈絡，充分了解教學內容之間的關聯(lián)，從而實現(xiàn)可視化學習，引領學生的思維走向深入。

圖13

圖14

（二） 實驗效果與分析

通過兩年的實驗，獲得的實驗結果如下：

1.對1301班實驗前期及后期的學生科學素養(yǎng)問卷調查情況

實驗前后對實驗班利用科學素養(yǎng)調查問卷（見附件）進行問卷調查，調查包括學生的科學知識、情感態(tài)度價值觀、科學探究的三個方面內容，實驗前測收回的有效卷分別是50 張，實驗后測收回的有效卷分別是51 張，二次問卷調查結果見下表：

圖15

通過上表可以看出，雖然，學生科學知識、探究能力的增長和年齡有關，但在課堂教學中通過可視化思維工具的應用，學生的學習態(tài)度比實驗前有明顯的改變，提高了學生的學習興趣，學生的問題意識和分析問題和解決問題的能力都有明顯的提高。

2.期末學生科學素養(yǎng)測評情況

期末全校分年級科學素養(yǎng)考查時發(fā)現(xiàn)學生的思維能力有了明顯提高，他們思考問題速度更快了，想得更周到，更細致，更能抓住要點，交流更有條理，更準確，能從不同角度思考問題，說出理由。促進了學生的認知學習和主動探究，學生的主動性和自主性得到發(fā)揮，由于學生的思維參與，學生能感受到學習的快樂；思維讓學生享受到了學習的快樂、成功的快樂；思考后成功的愉悅，是對學生的良好學習習慣和持續(xù)發(fā)展最有價值的強化和激勵。（學生科學素養(yǎng)分年級的分析詳情見附件一）

3.利用可視化思維工具教學《浮沉子的秘密》一課的前測、后測，學生對科學概念的掌握情況更好。

4.實際課堂教學情況

從課堂教學的情況看，同樣的教學內容，未使用可視化思維工具上課時，有一部分學生經常注意力不集中，學習興趣缺乏。在實驗過程中，上述的情況有了很大改觀，大多數學生在課堂上都能夠把注意力投入到學習中。在課堂上注意力不集中的現(xiàn)象明顯減少。通過訪談6名學生（成績上、中、差各2 名），學生普遍反映在課堂中進行可視化思維工具比只聽教師講容易理解，記得牢固，聽課沒那么枯燥了。有學習成績較差的學生反映，雖然可視化思維工具對自己來說也有一定的難度，但自己要比以前愿意學習這門課程了。從觀察到的和訪談得到的這些情況看，無論是學生的學習態(tài)度，還是學習的主動性、探究能力都比以前有很大提高。

（三）課題組成員所取得的成果分析

1.典型課例收集

科學教學中可視化思維工具使用的典型課例收集，分類整理，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，形成合集后這些課例進行分類，找出共同規(guī)律，什么樣的課型適合運用什么工具，效果更好，以供以后同類型教學內容借鑒。2年來，我們收集整理了小學科學教學中應用可視化思維工具的二十多篇課例。

2.論文總結

課題組成員定期撰寫論文，形成理論性成果。已有獲國家級一等獎論文一篇，省級獲獎論文兩篇，市級論文獲獎一篇。

3.學生教師作品收集

我們在應用可視化思維工具教學時，收集了大量的優(yōu)秀的學生作品，當我們用研究的眼光去尋找時，發(fā)現(xiàn)：首先大部分學生對于可視化思維工具的應用很有興趣，他們非常喜歡用這種方式學習思考，他們的作品很精彩，思維能力越來越強，很多學生已經能夠自由運用、自主的去運用，當課堂上需要分析一個問題時，他們會主動用圖示思維工具去分析。這說明利用可視化思維工具，在科學課上學生思進去了，就不會感到學習的痛苦、煩躁；思不進去，上課就如坐針氈，苦悶難熬。學生的思維可見，教師就能了解學生的思維脈絡，并循著學生的思維軌跡展開教學，才變 “知識灌輸型 ”教學為“思維發(fā)展型”教學，學生能學得進去，展示出來。

4.優(yōu)課展示

對于課例中的優(yōu)秀案例我們通過教研課、公開課、一師一優(yōu)課、微課等平臺進行了展示，讓這些優(yōu)秀案例成為榜樣，起到帶動作用。

5.課題組成員所取得的成果

  在課題研究實踐中教師素質不斷提高，課題組成員教育教學理論得到提升，教學的專業(yè)化水平得到了發(fā)展。教師的學科教育教學水平、科研意識和能力都得到提高。

十一、研究反思

思維可視化工具在小學科學課堂教學中的應用研究，通過概念圖、思維導圖、流程圖等圖例把我們的思維和知識結構、知識間的關系由中心向四周，轉化成了學生便于理解的內容。通過在教學活動中培養(yǎng)學生運用圖像手段、可視化的界面由淺入深地體現(xiàn)自己思維的過程，使學生把科學課程學習作為一種樂趣和展示自己的手段，實現(xiàn)了學習過程中的學生高級智慧的培養(yǎng)與發(fā)展。

（一）實施課題以來我們認為可視化思維工具在科學教學中主要可以起以下作用：

1.作為教學工具和學生的認知工具，提高學生認知能力，科學構建認知結構。

2.作為提高學生思維能力的工具，提高學生邏輯思維能力。

3.作為教學評估工具，評定學生對某個領域知識的理解，探查學生的內部認知結構。

4.作為表征認識主體思想的工具，用于分析問題和決策。

（二）可視化思維工具在小學科學教學中的應用策略

經過教學實踐，我們深切的感受到，可視化思維工具之所以能夠在各科教學中獲得較高的評價，是與教學者采取的一系列行之有效的教學策略有關，在平時的教學活動中引入可視化思維工具，我們總結了以下策略：

1.明確目標。

教學目標是課堂教學的出發(fā)點和歸宿，決定著學習者將要發(fā)生什么變化，既決定著教學結果將是什么。以可視化思維工具為主的課堂教學，要不斷朝著教學目標進行，最終達到教學目標。我們使用可視化思維工具是為了教學目標的達成，是為了學生思維的提升，不是為了學會工具的使用而用。

可視化思維工具是能夠有效幫助我們提高思考效率的工具，但它只是輔助性的工具，能夠輔助思考，而不能代替思考。會使用這些圖示工具，不意味著思考力就強；但一個思考力強的人，善用這些工具，能夠顯著提高思考效率。

2.把握教材，精心選擇可視化思維工具的類型。

就教學內容而言，雖然小學科學課程有許多可供探究的素材，但不是所有知識都適合學生利用可視化思維工具學習，因此，在實施可視化思維工具的教學時，要注意選擇適合的內容，精心選擇可視化思維工具的類型。

3.評價完善

多次修改完善，這樣學生的思維才能不斷發(fā)展和提高。

（三）待解決的問題

本研究只是對科學課堂教學如何引導學生進行可視化思維工具進行了實踐和初步的探討，由于實踐經驗不足，水平有限，致使本研究存在不足之處，課題研究過程中仍有許多問題值得商榷：

1.如何使可視化思維工具較好地落實到科學課堂教學中，取得最佳的教學效果，還有待在今后的課堂教學實踐中進一步去探索。

2.對學生利用可視化思維工具的學習還沒有形成一個完整評價體系，可視化思維工具的使用怎樣量化評價 還有待進一步完善。

參考文獻

百度百科：  可視化思維

韋鈺  《我們?yōu)槭裁匆獓@科學概念來組織科學教育》

朱學慶  《概念圖的知識及其綜述》

熊頻、胡小勇 《可視化思維支架：概念圖研究的新視角》

吳寶席 《讓學生的思維在課堂教學中“可視化”》

許燕、鄭麗萍 《思維可視化工具支持學習的理論與應用方法》

趙國慶 《中學思維訓練1——思維可視化》

趙國慶 《八大思維圖示法》

劉濯源 《基于思維可視化的教學效能提升策略》

趙慧臣、王玥 《我國思維可視化的研究和展望》

《小學科學課程標準》（2017）

二、ACT科學考試題型有哪些啊？

①數據分析題型

題目會在文章中給出各種實驗數據，通常的形式是圖標/折線圖/表格等。問題會要求考生對給出的數據加以分析，從中找出沒有直白給出的關系(如數據A增長則數據B下降)，然后應用這些學生自己找到的規(guī)律答題。這類題目的難度跨度比較大，通常認為物理/化學類學科的相對簡單，因為這些是大部分同學在高中會接觸的知識，而像地理/生物類的一般并不容易快速找到規(guī)律。因此建議同學們，尤其是沒有系統(tǒng)學習過地理/生物的同學補一補基本的學科知識，以作為應對。另外，細致觀察圖標，尤其是帶有單位和坐標軸的圖標能夠帶來非常大的幫助：坐標軸上的單位，每根軸的含義請一定要首先弄清楚，這會加速同學們對圖表的理解。

②觀點沖突文章

這類文章的結構是兩到三個學生或者科學家對同一個現(xiàn)象發(fā)表了不同的解釋。他們的解釋必然是沖突的，通常只有一個與事實符合。做這類題目，學生不是必須知道哪個解釋是正確的，同時千萬不要把自己認為的或者書本上學過的正確解釋作為做題依據。題目考察的關鍵點是學生對專業(yè)的科學文章的理解比較能力，不是考察學生是否掌握了某個科學知識點。這類題目大多數情況下只有文字描述，很少出現(xiàn)圖表。因此，在閱讀文章的過程中重點在于做好標注。在后面做題的時候需要問到文章中某個人的觀點，這時候再回去將對應段落問一遍是非常浪費時間的，因此，在一開始讀文章的時候必須做好標注，比如將關鍵觀點劃線，或者在文章旁邊的空白處寫上簡短的說明，以幫助自己在后面做題的過程中快速定位觀點。

③實驗題

這種文章通常是我們中國學生的弱點：高中的實驗課不多，實驗動手能力不強，所以會導致對實驗文章的理解出現(xiàn)偏差。這種題型通常是描述了一個實驗，學科可能是物理/化學/生物等。學生必須通過文章了解到實驗的目的，方法，以及要對實驗的器材有所了解。這類題目沒有取巧的地方，必須將文章完全讀懂。因此，學生應該在備考的時候就對高中常見的理化生實驗有一些了解。請將高中教材(無論是普高還是國際班)上的實驗認真看懂并且理解清楚，對書本上由實驗推測出來的公式認真理解，同時必須補充詞匯量，保證能夠認識理化生的一般實驗器材的英文名稱及使用方法。

科學考試的絕大多數題目不要求考生提前掌握某一個特定的學科知識，但是在各種文章中都有可能出現(xiàn)一些ACT科學常識題，題量大約是每次考試2-3題。這類題目的特點是無法通過文章所提供的信息找到答案，考察的是學生對所謂科學常識的積累和理解。

三、什么叫專業(yè)技能測試 專業(yè)技能測試的含義

1、專業(yè)技能測試是通過一組科學編排的測試題，對一個人的言語能力、數學能力、空間判斷能力、觀察細節(jié)能力、書寫能力、運動協(xié)調能力、動手能力、社會交往能力和組織管理能力進行綜合測評。職業(yè)能力傾向測試是個人進行自我探索，明確自身能力特點的工具，也是企事業(yè)單位招聘、選拔、培養(yǎng)各類人才的常用工具。

2、職業(yè)能力是人們從事其職業(yè)的多種能力的綜合。職業(yè)能力測試是通過某些測試來預測人的職業(yè)定位、適合的職業(yè)類型還有性格等。這屬于一種傾向性的測試，又稱之為職業(yè)能力傾向性測試。通過職業(yè)測試，能更好的確定一個人對其從事職業(yè)的綜合考量。

四、職業(yè)能力測試是什么？

1、職業(yè)能力測試是通過某些測試來預測下某人的職業(yè)定位以及適合的職業(yè)類型還有性格之類。一般這屬于一種傾向性的測試又稱之為職業(yè)能力傾向性測試。

2、職業(yè)測試最主要就是看我們的職業(yè)定位。職業(yè)定位是自我定位和社會定位的統(tǒng)一，只有在了解自己和職業(yè)的基礎上才能夠給自己做準確定位。

檢視個人特質

（一）欲望(Desires)) （做事的能力）在此人生階段 ，你究竟要什么？

（二）能力(Ability) 你擅長什么？（一般技術以及特別技術）

（三）性格特質（氣質、性質） (Temperament) （氣質、性質）你是什么類型的人？在何種情況下有最佳表現(xiàn)？

（四）資產(Assets) （有形與無形）你有什么比別人占優(yōu)勢的地方？

每個人群都需要定位，其目的是保證自己持續(xù)地發(fā)展。但是各個群體定位的重點不同：定位重點在于澄清自己有什么。過高或者過低估價自己，過于看重自己的文憑，或者看重自己的成績，有的過于低估自己身上的潛質，所以，既需要認真地分析自己，又需要多了解社會需求，以求定位準確。在大多數情況下，正確的思路是，做你應該做的事，而不是做你喜歡做的事。

3、《職業(yè)能力測評系統(tǒng)》主要包括的有： EQ情商測評、事業(yè)心測評、 溝通交流能力測評 、處理問題能力測評 、領導能力測評 、 創(chuàng)業(yè)潛力測評 、成功傾向測評、職業(yè)選擇測評 、 工作壓力測評、 工作態(tài)度測評 、職業(yè)滿意度測評 、人際關系測評等； 科學全面的職業(yè)評測工具， 讓我們在自身最擅長的職業(yè)里獲取最成功的職場人生。

以上就是關于某科學的能力測試相關問題的回答。希望能幫到你，如有更多相關問題，您也可以聯(lián)系我們的客服進行咨詢，客服也會為您講解更多精彩的知識和內容。

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