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探究發(fā)現(xiàn)教學(xué)法誰提出的（探究發(fā)現(xiàn)教學(xué)法的創(chuàng)立者）

發(fā)布時(shí)間：2023-04-28 15:26:24 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 1519

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本文目錄:

1、探究教學(xué)法的產(chǎn)生背景
2、發(fā)現(xiàn)教學(xué)法在中國的發(fā)展？
3、探究型學(xué)習(xí)模式與實(shí)踐型學(xué)習(xí)模式是誰提出的？
4、發(fā)現(xiàn)教學(xué)法的倡導(dǎo)者是誰

探究發(fā)現(xiàn)教學(xué)法誰提出的（探究發(fā)現(xiàn)教學(xué)法的創(chuàng)立者）

一、探究教學(xué)法的產(chǎn)生背景

（1）社會(huì)背景：第二次世界大戰(zhàn)以后，歐美各發(fā)達(dá)國家社會(huì)生活發(fā)生了巨大變化。由于科學(xué)技術(shù)的高度發(fā)展，工業(yè)生產(chǎn)出現(xiàn)了嶄新的局面，特別是20世紀(jì)中期，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展呈現(xiàn)騰飛狀態(tài)，世界知識(shí)總量急劇增加，知識(shí)更新周期極大縮短，世界進(jìn)入了“知識(shí)爆炸”時(shí)代?，F(xiàn)代社會(huì)的高速度、加速度和連鎖式的變化，要求一代新人具有新的“基礎(chǔ)學(xué)歷”，其中最主要為應(yīng)付變化的適應(yīng)能力。60年代，蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天的沖擊，激起世界性的科學(xué)競爭的浪潮，對科學(xué)認(rèn)識(shí)發(fā)生質(zhì)的變化，振興科學(xué)技術(shù)，培養(yǎng)科學(xué)技術(shù)工作者，成為各國共同關(guān)注的課題。世界對人才的要求也就由知識(shí)型轉(zhuǎn)變到智能型，為適應(yīng)這種社會(huì)現(xiàn)實(shí)，世界各國都先后開展了教育教學(xué)改革。第一線的專家學(xué)者抨擊傳統(tǒng)的中小學(xué)數(shù)理學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容陳腐落后，同現(xiàn)代科技發(fā)展的潮流格格不入，要求改革中小學(xué)課程的呼聲源于美國，繼之響遍世界。

在這樣的社會(huì)背景下，美國芝加哥大學(xué)教授施瓦布（Joseph J.Schwab 1909—）于1961年哈佛大學(xué)的紀(jì)念演講中，首先提出了“作為探究的理科教學(xué)”（Teaching of Scienceas equiry）。

（2）思想淵源：探究思想的淵源應(yīng)追溯到古希臘哲學(xué)家蘇格拉底（公元前469—404年）的問答式教學(xué)法；法國啟蒙思想家盧梭的“自然教育理論”；美國教育家杜威（1859—1952）正確地看到，只采用赫爾巴特的“教師中心，從課中學(xué)”有局限性，培養(yǎng)出來的人難以適應(yīng)社會(huì)變化。他主張“學(xué)生中心，從做中學(xué)”。它的基本教育過程是暗示——問題——假設(shè)——推理——驗(yàn)證。杜威的“實(shí)用主義教育理論”為探究教學(xué)理論的形成打下了初步的基礎(chǔ)。

探究教學(xué)理論的代表人物有美國教育學(xué)家薩其曼、施瓦布和加涅等人。他們從不同角度論證了教學(xué)過程中“探究教學(xué)”的重要性。薩其曼（美國伊利諾大學(xué)探究訓(xùn)練研究所所長J.R.Suchman）注重實(shí)踐，主張“探究方法的訓(xùn)練”模式，重點(diǎn)是幫助學(xué)生認(rèn)清事實(shí)，建立正確的科學(xué)概念，并形成假設(shè)以解釋新接觸到的現(xiàn)象或事物。施瓦布則試圖以“科學(xué)的結(jié)構(gòu)”和“科學(xué)的結(jié)構(gòu)是不斷變化的”為前提，從理論方面揭示探究過程的本質(zhì)及其特性，并力圖在教學(xué)中引進(jìn)現(xiàn)代科學(xué)的成果，使學(xué)生把握學(xué)科的結(jié)構(gòu)，體驗(yàn)作為探究的學(xué)習(xí)。加涅（美國教育心理學(xué)家）在“探究理論”的基礎(chǔ)上，研究了構(gòu)成學(xué)習(xí)的前提條件。

此外，布魯納倡導(dǎo)的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”（discovery learning）與探究教學(xué)幾乎同時(shí)產(chǎn)生，有許多相近之處。美國教育家蘭.本達(dá)女士以小學(xué)自然教學(xué)為基礎(chǔ)創(chuàng)設(shè)的“through investigation andcolloquium教學(xué)法（譯為“探究—研討”教學(xué)法）在對感知材料的認(rèn)識(shí)上與探究教學(xué)有異曲同工之處。

二、發(fā)現(xiàn)教學(xué)法在中國的發(fā)展？

它的指導(dǎo)思想是以學(xué)生為主體，獨(dú)立實(shí)現(xiàn)認(rèn)識(shí)過程。即在教師的啟發(fā)下，使學(xué)生自覺地、主動(dòng)地探索科學(xué)知識(shí)和解決問題的方法及步驟；研究客觀事物的屬性；發(fā)現(xiàn)事物發(fā)展的起因和事物的內(nèi)部聯(lián)系，從中找出規(guī)律，形成自己的概念。教師扮演學(xué)習(xí)促進(jìn)者的角色，引導(dǎo)學(xué)生對這種情境發(fā)問并自己收集證據(jù)，讓學(xué)生從中有所發(fā)現(xiàn)。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)生根據(jù)教師提出的一些事實(shí)和問題，積極思考、獨(dú)立探究、自行發(fā)現(xiàn)并掌握相應(yīng)原理的一種學(xué)習(xí)教學(xué)方式，包括用自己頭腦親自獲得知識(shí)的一切形式。因此，教師的作用在于幫助學(xué)生形成一種能夠獨(dú)立探究的情景，促進(jìn)學(xué)生自己思考并幫助知識(shí)獲得的過程。

發(fā)展歷程

發(fā)現(xiàn)教學(xué)法的思想淵源可上溯到古希臘哲學(xué)家蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”教學(xué)方法和近代西方教育家盧梭、第斯多惠、斯賓塞等人的教學(xué)思想，然而當(dāng)代各國教師廣泛采用此法乃是美國教育家布魯納積極倡導(dǎo)的結(jié)果。

布魯納提出的上述著名論斷構(gòu)成了發(fā)現(xiàn)教學(xué)法的理論依據(jù)，布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)、了解一般的原理原則固然重要，但尤為重要的是發(fā)展一種態(tài)度，即探索新情境的態(tài)度，做出假設(shè)，推測關(guān)系，并應(yīng)用自己的能力，以解決新問題或發(fā)現(xiàn)新事物的態(tài)度。布魯納認(rèn)為，教育工作者的任務(wù)是：把知識(shí)轉(zhuǎn)換成一種適應(yīng)正在發(fā)展著的形式，，以表征系統(tǒng)發(fā)展順序作為教學(xué)設(shè)計(jì)的模式，讓學(xué)生進(jìn)行發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（discovery learning）。所謂發(fā)現(xiàn)，當(dāng)然不只限于發(fā)現(xiàn)人類尚未知曉的事物的行動(dòng)，還包括用自己頭腦親自獲得知識(shí)的一切形式。例如，他根據(jù)兒童踩蹺蹺板的經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)了一個(gè)天平，讓兒童調(diào)節(jié)砝碼的數(shù)量和砝碼離支點(diǎn)的距離，以此讓兒童發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)乘法的交換律，如3*6=6*3。他先讓兒童動(dòng)手，然后使用想想，最后用數(shù)字來表示。[1] 由此進(jìn)一步衍生出發(fā)現(xiàn)教學(xué)法的基本宗旨。

優(yōu)越性

發(fā)現(xiàn)式教學(xué)方法的優(yōu)越性可以總結(jié)為以下五點(diǎn)：

第一，有利于激發(fā)學(xué)生的智力潛力；

第二，有利于培養(yǎng)學(xué)生的自我激勵(lì)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)；

第三，有利于學(xué)生獲得解決問題的能力、探索的技巧；

第四．有利于增強(qiáng)學(xué)生的責(zé)任心；

第五，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的結(jié)果有利于學(xué)生記憶的保持。[1]

但是布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)教學(xué)理論也存在一些不足之處：第一，他的學(xué)習(xí)與教學(xué)理論完全放棄知識(shí)的系統(tǒng)講授，而以發(fā)現(xiàn)教學(xué)法來代替，夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，忽視了知識(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)的特殊性，忽視了知識(shí)的學(xué)習(xí)即知識(shí)的在生產(chǎn)過程與知識(shí)的生產(chǎn)過程的差異；第二，布魯納認(rèn)為“任何科目都可以按某種正確的方式交給任何年齡的兒童”，這是無法實(shí)現(xiàn)的；第三，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在當(dāng)時(shí)雖然有其積極作用，然而人們指出，發(fā)現(xiàn)教學(xué)法運(yùn)用范圍有限，從學(xué)習(xí)主體來看，真正能夠用發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)的知識(shí)少數(shù)學(xué)生；從學(xué)科領(lǐng)域來看，發(fā)現(xiàn)教學(xué)法只適合自然科學(xué)的某些知識(shí)的教學(xué)，對于文學(xué)、藝術(shù)等以情感為基礎(chǔ)的學(xué)科是不適用的；從執(zhí)教人員來看，發(fā)現(xiàn)教學(xué)法沒有現(xiàn)成的方案，過于靈活，對教師知識(shí)素養(yǎng)和教學(xué)機(jī)智、技巧、耐心等要求很高，一般教師很難掌握，反而容易弄巧成拙；第四，發(fā)現(xiàn)教學(xué)法耗時(shí)過多，不經(jīng)濟(jì)，不宜用于在短時(shí)間內(nèi)向?qū)W生傳授一定數(shù)量的知識(shí)和技能的機(jī)體教學(xué)活動(dòng)。

三、探究型學(xué)習(xí)模式與實(shí)踐型學(xué)習(xí)模式是誰提出的？

葉圣陶先生認(rèn)為：“教師不應(yīng)該以講授課本為專務(wù)，而要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)能夠思考，投入的的情景，令其自為理解。” 美國心理學(xué)家，教育家“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”法創(chuàng)立者布魯納(J. S. Bruner)認(rèn)為“學(xué)生是一個(gè)積極的探究者，教師的作用是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一種能夠使學(xué)生獨(dú)立探究的情景，而不是提供現(xiàn)成的知識(shí)，學(xué)生不是被動(dòng)的、消極的知識(shí)接受者，而是主動(dòng)、積極的探究者?！?美國教育家杜威(J．Deway)就認(rèn)為，“應(yīng)該把學(xué)生變成教學(xué)的中心，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，重視學(xué)生的習(xí)得，通過習(xí)得來調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性?！?探究型學(xué)習(xí)模式是美國心理學(xué)家，教育家“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”法創(chuàng)立者布魯納(J. S. Bruner）實(shí)踐型學(xué)習(xí)模式是美國教育家杜威(J．Deway)

四、發(fā)現(xiàn)教學(xué)法的倡導(dǎo)者是誰

發(fā)現(xiàn)教學(xué)法的倡導(dǎo)者是美國著名的教育心理學(xué)家布魯納

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